基于“大單元”思路的高中歷史統編教材的教學嘗試

【摘 要】統編高中歷史教材總體容量偏大、內容涵蓋面廣、敘述相對濃縮。面對教學內容多、時間少、任務重的現狀，歷史教師可以在教學設計、課堂實踐中嘗試歷史大單元教學：提煉單元立意，上“有靈魂”的歷史課;厘清歷史線索，上“整體性”的歷史課;強化素養導航，上“講情懷”的歷史課。

【關鍵詞】大單元教學;高中歷史;統編教材;教學路徑

【中圖分類號】G633.51? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）51-0016-04

【作者簡介】魯樹寶，南京市溧水區第二高級中學（南京，211200）教師，高級教師，溧水區歷史兼職教研員。

面對新課標、新教材、新高考的新形勢，面對統編高中歷史教材內容多、教學時間少的挑戰，開展大單元教學，是高中歷史教學解決上述矛盾、提升教學質量的必由之路。所謂歷史大單元教學，就是聚焦主題，以寬視野、多維度的方式對特定的時空范圍的歷史進行的教學。這里的“大單元”可以是同一單元的教學，也可以用于單元與單元之間的教學。關鍵在于這些內容之間有相同的內容主旨和價值立意。

筆者結合使用統編高中歷史教材的教學實踐，談談大單元教學與統編高中歷史教材有機結合的相關思考。

一、提煉單元立意，上“有靈魂”的歷史課

開展大單元教學，需要在更高的立意上把握整個單元的主旨，而提煉出來的主旨就是這個單元的“靈魂”。教學中我們抓住了單元的“靈魂”，教學內容的選擇就有了核心，教學資源的整合就有了支點，教學結構的統籌就有了主線索。

以《中外歷史綱要（下）》第四單元“資本主義制度的建立”的單元教學為例，這一單元有兩個學習重點：一是了解文藝復興、宗教改革、啟蒙運動等歐洲三大思想運動的內容和影響，特別是它們所蘊含的資產階級政治訴求;二是認識思想解放與早期資產階級革命、資本主義政治制度確立之間的內在聯系。這一單元展現的是近代西方資本主義制度的建立過程，把思想解放運動和資本主義制度建立分別通過兩節課來呈現。為了更好地突破教學重難點，筆者在教學時將這一單元的“課魂”確定為“革命，從思想到政治”。在這一單元教學中，筆者選取了下列三則材料。

材料一：文藝復興時期的人文主義作為對其所向往的人性的追求，摒棄了宗教教條，將價值取向由“神”轉向“人”，但它缺乏“科學”的基礎，仍然無法擺脫“神”的羈絆。18世紀的啟蒙運動，以對科學知識的張揚、對思想自由和個性解放的鼓吹，在日后轉化為一場旨在充分肯定人的根本價值、強調人的尊嚴的思想運動。

——馬龍閃《近現代科技與思想文化》

材料二：1762年，隱居在巴黎近郊的盧梭完成了他最為人知的著作——《社會契約論》，這部著作以“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中”開頭，闡發了一個理想的社會建立于人與人之間的契約關系，一個完美的社會是為人民的“公共意志”所控制的重要觀點。

——斯科特·克里斯蒂安松《文件中的歷史》

材料三：從世界史的觀點看，美國革命之所以重要，并不是因為它創造了一個獨立的國家，而是因為它創造了一個新的、不同類型的國家。《獨立宣言》已宣布：“我們認為這些真理是不言而喻的：人人生而平等。”于是，美國人民在革命期間和革命之后，通過了旨在使這一宣言不僅在紙面上而且在生活中得到實現的種種法律。

——斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

在提供上述材料的基礎上，筆者設計了兩個問題。問題一：從材料一、二看，文藝復興和啟蒙運動在人文主義發展的內涵上有什么不同？問題二：美國革命創造了“一個新的、不同類型的國家”，這個國家“新”在哪里？材料二的啟蒙運動思想對這個“新”國家的建立產生了哪些影響？

設置問題一，旨在引導學生深刻理解歐洲思想史上兩大思想解放運動——文藝復興和啟蒙運動的不同點，尤其它們在人文主義發展進程中的不同作用。讓學生認識到：文藝復興重視突出“人”的價值，力圖把“人”從神學的束縛中解放出來，要求肯定人的價值，重視人的情感，鼓勵自由，鼓勵冒險，鼓勵天性;而啟蒙運動則側重強調為“人”的發展提供法律和制度保障，要求構建天賦人權、人民主權、分權制衡、法律面前人人平等的資本主義社會，以保障“人”的基本權利。相對而言，文藝復興重“人性”，啟蒙運動重“理性”。

設置問題二，旨在引導學生深刻認識啟蒙運動對英美法早期資產階級革命的深刻影響：一方面，歐洲的啟蒙思想進一步解放了人們的思想，為資產階級政治革命提供了思想武器和精神動力;另一方面，歐美資產階級革命后的“國家藍圖”正是按照啟蒙思想構建的，啟蒙運動時期的核心思想，諸如天賦人權、人民主權、三權分立、法律面前人人平等，無一不在資產階級革命及資本主義制度建立過程中得以彰顯。

革命，一般是指顛覆性、徹底性的變化。之所以以“革命”一詞來確定本單元的“立意”，意在告訴學生，歐洲的思想解放運動是一場思想界的颶風，是一場深刻的顛覆、重建運動。同樣，歐美的資產階級革命不同于歷史上的任何一次改朝換代，而是社會性質的根本性、顛覆性的改變。不僅如此，兩場“革命”之間有著深刻的歷史邏輯關系：思想革命為政治革命提供精神動力和社會藍圖，政治革命將思想革命的成果固化為制度和法律，讓思想革命的藍圖變成現實。

二、厘清歷史線索，上“整體性”的歷史課

如果我們只關注一節課的教學，容易將學生對歷史的認識割裂開來，這在某種程度上抑制了學生對歷史階段特征的認識，這種相對“碎片化”的歷史教學，很難幫助學生構建完整的歷史觀。以大單元的視角尋找歷史線索，構建知識整體框架，將相關歷史放在一個大的時代背景中去演繹，揭示歷史發展的總體趨勢和階段特征，可以更好地幫助學生將雜亂的歷史知識聯系起來，實現歷史知識的遷移、匯集。

以《中外歷史綱要（上）》第二單元“三國兩晉南北朝至隋唐民族交融”為例，課程標準規定：通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就。筆者以“分裂”和“統一”這兩個詞為線索，構建民族交融的知識結構，便于學生理解掌握這一時期民族交融的原因、表現及其影響。教學中，筆者選取了以下兩則材料。

材料一：自晉宋以來，號洛陽為荒土，此中謂長江以北，盡是夷狄。昨至洛陽，始知衣冠士族，并在中原。禮儀富盛，人物殷阜。……所謂帝京翼翼，四方之極。

——（東魏）楊炫之《洛陽伽藍記》

材料二：（唐太宗認為）夷狄亦人耳，其情與中夏不殊。人主（君主）患德澤不加，不必猜忌異類。蓋德澤洽，則四夷可使如一家;猜忌多，則骨肉不免為仇敵。

——《資治通鑒·唐紀十三》

教材在講述“民族融合”這一要點內容時，并沒有以一個專題的形式呈現，而是以通史形式呈現于不同時代。學生很難通過學習教材，理解中華民族是各民族在彼此交往、交流、交融的過程中逐漸形成和發展的。而這兩則材料分別呈現了南北朝國家分裂時期和唐朝統一時期民族交融的史實。通過材料閱讀，學生認識到中國古代不論是分裂時期還是統一時期，各民族的交融都沒有停止過。

在教學這一單元時，教師可以以更寬廣的視野引導學生認識春秋以來民族融合的歷程，大約可以分為五個時期。一、春秋戰國時期：出現了周邊民族認同中原民族的“華夏認同”現象，奠定了民族融合的基礎。二、秦朝時期：統一的多民族國家的建立，促進了民族進一步融合。三、西漢時期：通過民族戰爭、絲綢之路、設立機構等途徑，統一的多民族國家進一步鞏固，民族融合進一步加強。四、魏晉時期：伴隨著國家分裂、民族戰爭、少數民族內遷、民族漢化改革等，民族融合的渠道呈現多元化的特點。五、隋唐時期：國家的統一及唐代統治者的開明的民族政策，推動了統一的多民族國家的進一步發展。

教師可以梳理春秋以來的民族融合的歷程，引導學生從整體性的視角來認識民族融合并引導學生了解民族融合所呈現出的特征。一是方向的向心性，周邊民族不斷認同中原民族，“華夏認同”一直處在發展和強化中;二是路徑的多元性，民族戰爭、人口遷移、政策推動、經濟交往、民族改革等都是促進民族融合的渠道;三是融合的互補性，通過民族融合，促進文化、經濟等各個方面的交流，實現了民族間政治、經濟、文化等各個層面的互補;四是助推國家的統一性，各民族在相互融合中，不斷推進國家走向統一，而統一的國家又推動了統一的多民族國家的進一步發展。

三、強化素養導航，上“講情懷”的歷史課

歷史學科核心素養不僅僅是課程標準要求培養的目標，也是高考考查的核心指向。在歷史教學過程中，如何將課堂教學和學生的核心素養培養有效結合起來，成為高中歷史教師研究的重要課題。

以《中外歷史綱要（上）》第八單元“抗日史”教學為例，這部分內容主要集中在教材第23課《從局部抗日到全面抗日》和第24課《全民族浴血奮戰與抗日戰爭的勝利》。上好“抗日史”，需要教師站得更高，以更寬廣的視野來全面認識抗日戰爭。在教學實踐中，筆者以抗日民族統一戰線的提出、初步建立、正式建立、進一步落實為線索，引導學生進一步認識抗日民族統一戰線的建立對于抗日戰爭勝利的重要意義。

筆者讓學生閱讀第24課課后的“探究與拓展”——

1941年5月1日中共中央批準頒布的《陜甘寧邊區施政綱領》，全面體現了共產黨團結抗戰的基本路線和根據地建設的基本方針。

民主政權建設，是抗日根據地建設首要的、根本的任務。中國共產黨提出，根據地政權是共產黨領導的抗日民族統一戰線性質的政權，是一切贊成抗日又贊成民主的人們的政權，是幾個革命階級聯合起來對于漢奸和反動派的民主專政。邊區（省）、縣參議會既是民意機關，也是立法機關……抗日民主政府在工作人員分配上實行“三三制”原則。這樣做，可以容納各方面的代表，團結一切贊成抗日又贊成民主的各階級、階層。

抗日民主政權普遍采取民主集中制，各級抗日民主政權機構的領導人都經過人民選舉產生。

——中共中央黨史研究室《中國共產黨的九十年·新民主主義革命時期》

筆者結合教材中的這段史料，設計這樣的思考題：梳理抗日民族統一戰線的建立過程，分析陜甘寧邊區踐行抗日民族統一戰線精神的表現，思考建立抗日民族統一戰線的重要意義。

筆者設計這樣的問題主要有三個考量：一是培養學生的時空觀念素養，引導學生通過梳理抗日民族統一戰線的建立過程，學會在特定的時間和空間下觀察、分析抗日民族統一戰線的發展脈絡;二是培養學生的歷史解釋素養，以具體的史料為依據，對抗日民族統一戰線的重要意義進行理性分析和客觀評判;三是培養學生的家國情懷素養，抗日民族統一戰線的建立展現了中國共產黨對國家、對民族、對人民高度負責的精神，尤其在陜甘寧邊區政權建設上，體現了民主性、愛國性，為抗日戰爭最終勝利奠定了堅實的基礎。

教學中充分利用教材中的“探究與拓展”部分內容，也彰顯了大單元教學的精髓：以“抗日民族統一戰線”的建立、完善及其重要意義為“切入口”，帶動整個抗日戰爭史的教學，用更寬廣的視角去看待抗日戰爭。同時，通過題目設計，全方位培養學生的歷史學科核心素養，讓歷史課堂充滿了人文追求、家國情懷。

總之，歷史大單元教學中的“大”，強調立意萃取之“大”，以更高的站位去確定單元歷史的“靈魂”，找準歷史發展的主題;強調線索重構之“大”，以更寬廣的視野去梳理某一階段的歷史線索，找準歷史嬗變的脈絡;強調素養培養之“大”，以更整體的思維去培養學生的學科核心素養，找準學生素養培養的支點。