聚焦成文過程 提高寫作能力

王冬梅

內容摘要：自高中語文新課標實施以來，以學習任務群為組織形式的語文教學，使得作文教學的開展顯得迷茫。文章首先總結了對新課標下高中學生寫作能力的調查，然后對傳統高中語文寫作教學弊端進行了分析，最后重點從聚焦寫作過程，探索了提高學生寫作能力的具體操作路徑。

關鍵詞：高中寫作 寫作能力 成文過程

自統編教材推廣開來，以學習任務群為主導的教學方式成為當前高中語文教學的嶄新模式。在此背景下，高中語文寫作需要服從于任務群教學，很多教師反映高中寫作東邊一下西邊一下，沒有體系，教學行為略顯隨意，教學局面混沌且嘈雜。盡管新課標一再強調教師在寫作教學中一定要促使學生進行多角度地觀察生活，通過豐富生活閱歷與情感體驗，來豐富個人對自然、社會及人生的思考，進而形成獨特個體感受，在寫作中體現真實情感。實際情況卻是在高強度、多學科的高中階段，語文寫作的時間被大大擠壓，“源于生活高于生活”的作家式寫作模式在當前階段，根本起不到普遍性的教學成效，反而因費時費力，引發學生在實際執行上的自我抗拒。基于多年一線教學經驗，結合高中教學現實，筆者認為：重視對學生成文過程的關注或指導，以此糾正寫作不良方式，促進寫作能力提升，不失為當前狀況下高中語文寫作能力培養的可行路徑。

一.新課標下高中學生寫作能力調查

新課標提出：高中階段語文核心素養由“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等組成，并在此基礎上形成了18個學習任務群分散在必修、選擇性必修及選修三類課程當中。這18個學習任務群中，直接與寫作有關的是“文學閱讀與寫作”與“思辨性閱讀與表達”兩項，前者的學分為2.5，學時為45課時，要求在教學中引導學生進行寫作次數不少于8 次;后者學分為1.5，學時設置為27 課時，要求學生要完成寫作3篇以上，進行專題討論與辯論不少于3 次。新課標關于高中語文寫作的教學安排，與18個學習任務群總計26學分、總學時432課時相比，顯得如此微不足道。

某項針對高中學生寫作困惑的一項調查顯示，在回答“當前你寫作時最大的困惑是什么時”，有7.8%的學生表示自己不會審題，36.8%的學生表示自己在寫作時有一種無話可說的無力感，58.6%的學生直接表示自己不會表達，僅有4.6%的學生認為自己寫作時思路清晰，而高達76.2%學生認為自己對于寫作有一些思路但思路不清晰，19.7%的學生認為自己在寫作時根本沒有思路。這項調查在一定程度上體現了當下高中學生的語文寫作真實情況，寫作欠缺思路，不會表達或思路不清晰的根源在于缺乏有序引導，促使廣大高中語文教師在寫作教學中不得不重回課堂，關注學生寫作行為，重視在寫作成文過程中實施干預與引導，以寫促思，真正培養學生寫作意識，提升寫作能力，或可成為當前語文寫作教學的可行之路。

二.傳統高中語文寫作教學弊端分析

（一）課堂教學：重命題而輕引導

傳統高中作文通常采取“課堂命題——學生寫作——課后批改”的教學模式，這種模式符合高中階段快節奏的學習狀態，但對寫作能力的培養顯然弊端明顯。雖然此類教學模式在寫作前，教師會對寫作的題目（主題）進行布置與必要指導，在寫作完成之后，教師會進行相關的批改或寫作講評，但對學生寫作過程缺乏介入，無法將相關寫作知識與寫作技巧進行有效輸入。教師通常無法全面參與學生的寫作行為，如行文前思考、成文中架構以及成文后修改等若干作文必備環節，僅從學生提交的成文去了解學生寫作能力水平，將寫作教學限于“一切看結果”的功利化拘囿，偏離新課標“以生為本”的教育理念，也與學習任務群下發展學生寫作能力、培養學生寫作策略等設計初衷相悖。在高考作文的指揮棒下，甚至很多語文教師從學生高一開始便進行大規模話題作文模擬訓練，雖然訓練題量上去了，直接導致訓練盲目性與無序性陡增。

（二）課后批改：重結果而輕反饋

傳統高中語文作文教學本意通過學生的寫作成文來窺視他們寫作的能力，并借助教師的作文批改行為，協助學生完成對自我作品的修改，通過優化寫作結構、修正寫作構思、提升寫作思維等方式，幫助學生全面提高寫作能力。事實情況卻是，多數教師在作文批改時，常因批改量過大（按每個班級50人，帶二個班級算，每篇文章800字，每人5分鐘的批改量，將耗時500分鐘，近9小時），更無法針對每個學生的作文分別給出具體而有針對性寫作建議，因此傳統高中語文寫作“以批代教”“以批促學”的教學設計初衷，在日常教學時很難得到貫徹。多數情況下，教師僅能完成篇章字詞語病的批注，并在學生作文后留下簡單評語，無法借用批改環節來真正提升學生寫作能力水平。

（三）學生認知：重分數而輕能力

經過教師批改過的作文，再次返回到學生手中后，大多數學生僅表現為對自己本篇作文的得分感興趣，分數高了就很開心，分數低了也無法找到原因，最終歸因為“寫作沒天賦”“作文不擅長”等消極結論。在這種怪圈的影響下，周而復始，學生對作文失去興趣或信心不足，變得不愛寫作、討厭寫作。在新課標要求下，這樣的行為顯然無助于提升學生寫作能力。在現實學習情境下，要提升學生的寫作能力水平，勢必要探究一條合適的教學途徑，以科學訓練學生的寫作行為，高效提升學生的寫作技巧，從而全面提升學生的寫作水平。

三.聚焦寫作過程，提高寫作能力

新課標強調“雙主”在教學中的應用，首先是學生在學習中的“主體”地位，其次是教師在教學中的“主導”作用，師生雙方要展開平等對話。寫作是語言運用與建構的過程，體現學生運用日常積累和社會洞察，假以語言知識或語言能力進行思想觀點表達的過程。寫作過程涵蓋審題、立意，行思、落筆、成稿再到修改、潤色，既是一個行為過程，也蘊含豐富的思維程序。重視學生寫作過程教學，就是要強調教師在授課時把寫作教學重點由對傳統“前題后批”教學模式的堅守，轉變為聚焦學生寫作過程，通過寫作過程干預和強化，引導學生們去發現、分析與解決現實寫作問題，如創設師生互動交流、營造多樣寫作活動等教學方式，在學生行文成篇的過程中予以積極引導。

（一）寫前：重視現身說法，善用典型引領

“師生平等”在語文習作教學中顯得異常珍貴，教師在寫作任務開始之前，若能以自我的寫作經驗和寫作感受拿出來，與學生共同交流，則會從情感上與學生同頻，便于學生接受，也更有利于激發學生寫作熱情，啟發學生拓展寫作思路，更有利于寫作教學的展開。

堅持傳統語文教學思想的教師，一般會刻意隱藏自己的真情實感，或照本宣科，或照搬一些寫作理論，這樣很難引起學生共鳴，師生關系疏遠直接導致一些個性化或情感化的寫作問題，被隔離在討論之外，學生羞于發問，教師也懶得引領，不利于寫作行為良性發展。很多高中學生懼怕作文或不喜歡作文的一個重要原因，就在于寫作行為本身不僅需要依賴語文中的字詞、句段、語法修辭等基礎知識，更要依賴自身閱歷、生活感受與情感哲思等，在這種綜合復雜的寫作要求之下，甚至會導致部分學生無從落筆，不知從何下手。對此，寫前的課堂引導就顯得格外重要。教師不應主觀認為高中學生在寫作方面具備了較強能力，因而應強化要求，提高門檻，恰恰相反，從低處著手，在寫作之前調低對學生的寫作預期，從簡到難，由淺涉深，更有利于學生在寫作中的表現。寫前，搜集與本次寫作主題相關的典型例文進行課堂演示，有利于引導學生在典型作品沉浸中獲得直接體驗，并在比較學習中形成對寫作的正確認識。當然，教師所選用的典型案例既可以是成功的，也可以是不成功的。對于好的范文，教師可透過講解啟發學生探尋與自身經歷切合的感受點，以同頻震蕩提升表達能力;對于不好的作品，也可通過隨文提問、隨文解惑，透過文章談感受等形式，調動課堂興致，鼓勵學生參與，通過不同角度不同形式的寫前活動設計，有利于破解學生寫作障礙，樹立學生寫作信心，順利步入寫作初稿階段。

（二）成文：調動過往經驗，引導寫作洞察

即便是再好的寫前教學設計，也難免部分學生在龐大的寫作主題面前畏手畏腳。剛起了個頭就再也無從下筆的情況，在很多同學身上都會發生，究其根源，在于學生缺乏生活觀察，或對生活感受不深。對此，教師在教學上因積極進行引導，從學會觀察入手，以調動學生過往經驗，并將其有效遷移至寫作中的行文構思中來。

以必修上冊第二單元“單元學習任務”中的寫作教學為例。寫作要求學生去觀察身邊的教師、醫護人員、保潔阿姨、農民等平凡勞動者，書寫他們身上觸動學生心靈的不平凡事跡。在單元寫作教學提示中以《寫人要關注事例和細節》為題，提醒學生要重視對典型事例和細節的觀察，以勾勒人物形象，反映性格品行。寫作成文中，要引導學生從不同角度、不同側面去洞悉上述人物身上發生的典型事跡，在習作中強調對細節的描述，引導學生在寫作過程中學會思考，養成邊寫邊思的作文習慣。面對所要觀察人物形象或細節特征，要常在自我內心中間多問幾個為什么，多想幾個為什么會這樣而非那樣。如此一來，學生慢慢就會養成將生活自動帶入寫作的“觀察”習慣。還有一點，在作文教學中，我們常發現面對同樣的寫作主題，有的學生寫起來得心應手，聲情并茂，文采斐然，有的學生則干癟無力、情緒全無、文如湊字，這雖然與學生在寫作時內心情感調動能力有關，但根本原因還是在于平時失察，無法細致描述景物，自然也就無法導入情感。總之，教師在學生成文初稿過程中，應積極面對學生的困惑，通過引導學生回憶過往生活，將個體認知經驗與寫作構思結合起來，將行文與思緒結合，將事例與情感通靈，外物內情碰撞，閃現寫作火花。

（三）修改：引入多種方式，促進寫作升格

初稿完成后，對作文進行審閱修正或查漏補缺在所難免。部分教師以高考作文沒時間修改為由，強調學生寫作時盡可能一氣呵成，不做修改，這種做法值得商榷。一氣呵成是作文最佳狀態，在培養學生作文能力實際教學中，不可避免要有初稿修正過程，以不斷提升學生寫作水平。自批階段通常要求學生要審視作文，規范行文用語，改正文中錯別字、語病等。在初稿修正中，教師應鼓勵學生采取自評自改方法，讓學生對自己文章進行自查糾錯，如借助字典詞典等工具，查找文中錯別字詞，通過同桌交換互查方式，探尋文中語病等。借助自查自糾行為，使得學生能在當下發現書寫漏洞，提升自覺自悟能力，有利于快速提升寫作表達能力。

自批具有相應的局限性，也可將作文檢查工作領進團隊學習當中去，通過合作，擴大范圍，引導學生之間進行相互作文批改，有益于學生作文能力水平的快速提升。具體做法是：將全班學生按照臨近原則，按照4到6人一組分成若干組，選出作文組長，在教師引導下，由組長安排2名同學共同評改本組其他2名同學作文初稿。在學生熟悉作文評改方法之后，組長組織組員之間交叉互評，每人一篇。評改完成后，批改者將作文連同批改記錄一起返還給作者本人。作者對評改人的評語、評價、修改內容以及寫作建議等進行反向評價，甚至打分。最后，由教師將作文及批改記錄統一收上來，選取典型，在全班進行講解。

在自查、小組合作、同學互批、教師總結基礎上，學生已然對本次寫作中顯現出來的自我錯誤與不足有了深入認知，因此，對于文章的修改，也就更加有的放矢，輕松自如。再改的方向，不再限于字詞句段的優化，更要著重在文理文思、作文結構上的深化。在這一過程中，教師并非無能無力，而應站在協助者、引導者乃至咨詢者的角度，對學生的文章修改給予全面的指導。有人說，“好文章是修改出來的”，將修改引入寫作過程教學，是提高學生作文能力的重要一環，也是核心環節。

（四）師評：積極正向引導，拓展寫作激情

拿到學生修改過文章，其中難免仍存在優劣之分，此時的教師評價并非要以客觀作文水準作為評判標準，相反，要縱向比較、與學生自我寫作能力比較，給出中肯建議。執行標準建議是：多鼓勵少評判，以先進帶后進。

具體做法為：（1）批閱學生作文時不要刪改太多。即使學生當時寫得不好，也要盡可能保留學生自寫部分，以免大幅刪改挫傷學生寫作積極性與寫作信心。（2）以優秀作文為代表，鼓勵學生看齊。拿出班級內寫得好的作文，當堂給予肯定，鼓勵推薦優秀文章在班級“作文欄”張貼或對外投稿，激發學生寫作熱情。當眾閱讀部分優秀作文，鼓勵學生向他們看齊。（3）注意對學生寫作努力的嘉許。對于作文能力水平較低的文章，也要能及時發掘當中的可取之處，借助教師評語等方式對其進行表揚鼓勵，以激發他們寫作興趣。對于當中表達優秀的篇幅段落或其中精彩詞句，也可當堂誦讀，鼓勵寫作信心，促發寫作熱情。（4）強調讀寫結合，擴大語言積累。在師評總結階段，教師要有意識地指導學生進行語言積累。積極引導學生閱讀，通過經典閱讀、課外閱讀、書目推薦等教學方式，努力拓寬學生知識面，為寫作打下堅實基礎。除此之外，教師還可布置一些日常寫作訓練，如讀后感、美文摘抄、文學評論等文體形式，培養學生寫作愛好，將課堂寫作教學拓展至課外，多角度激發學生寫作興趣，提升寫作能力水平。

（五）留痕：記錄寫作成長，構設長效機制

作文在自查、互批、再改、師評等系列教學過程中，經幾番修改、多次訂正，對于每位學生而言，均顯得異常珍貴。保留學生在此過程中的作品，就是對其在這個寫作教學過程中學習、成長、提升等諸多方面的最佳見證。因此，教師應在條件允許情況下，為每個學生專門設立一個“寫作成長袋”，把學生在寫作教學中所形成的作文初稿、作文改稿、作文終稿、互評記錄表、師評意見稿等，統一珍藏在“寫作成長袋”中。高中三年下來，每個學生都能從這些珍貴文檔中，清晰看到在寫作、創作等方面的成長軌跡，并可在這些過程文件中，獲得寫作靈感，贏得寫作自信，持續寫作熱情。“待到山花爛漫時，她在叢中笑”，即便高考之后，這些留檔文稿一樣可以成為師生回味以往、共享成功喜悅的美好見證。

綜上所述，寫作能力培養是高中語文教學的重要任務。新課標以學習任務群為主要途徑的教學設計安排，促使寫作教學限于學分不滿或學時有限的局促之境。傳統語文寫作以教師命題、學生寫作、教師評價為教學閉環，使得教師在學生寫作能力指導方面受制于時間精力等因素困擾，很難得到有效貫徹。因此，提倡從寫作全過程進行教學滲透，按照教學流程，設計教學環節，以激發學生寫作熱情，激發學生寫作參與，鼓勵學生通過寫作獲得自查自覺自信，從而全面提升寫作能力水平。從寫作過程著手，全面滲透教學指導，對當前狀況下的語文寫作教學，不失為一種有效途徑。

參考文獻

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（作者單位：江蘇省運河中學）