“一帶一路”背景下英語通用語在高職英語教學中的應用

摘 要：英語在我們與“一帶一路”沿線國家人士溝通交流中的作用顯而易見，因此高職英語教師應該轉變傳統的教學模式，根據“一帶一路”沿線國家使用英語的情況，以英語通用語作為教學目標，培養學生的語言溝通能力，使學生具備國際視野。

關鍵詞：一帶一路;英語通用語;高職英語

一、“一帶一路”沿線國家使用英語的情況

英語作為國際通用語言，在“一帶一路”建設中起著非常重要的作用。社會語言學家Kachru把全世界使用英語的區域分為三個同心圈，即內圈、外圈、擴展圈。內圈包括把英語作為母語的國家，例如美國、英國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等; 外圈包括把英語作為第二語言或官方語言的國家，例如印度、馬來西亞、巴基斯坦、菲律賓、新加坡等;擴展圈包括把英語視為外語的中國、韓國、日本、俄國、法國、德國等國家。

“一帶一路”沿線國家中，沒有以英語為母語的內圈國家;有少部分把英語作為第二外語或官方語的外圈國家，比如印度、新加坡、菲律賓等南亞和東南亞國家;多數國家屬于擴展圈國家，英語都屬于外語。“一帶一路”沿線國家并沒有像英美等國家一樣把英語作為母語，這些地方都是英語非本族語國家，英語是這些國家與國外進行交流的通用語（English as a Lingua Franca， 簡稱ELF），換句話說，英語通用語是指英語非本族語國家的人選擇英語作為他們的交流工具，這些國家使用的英語既有共性也有不同之處：共性是這些國家使用的英語都以英語本族語為核心;不同之處在于根據各自的文化特征和發音習慣產生了英語變體，即英語本土化。英語通用語沒有統一的標準，它屬于所有的英語使用者，不屬于某一特定使用者，并隨著交際方的變化而變化。由此可見，英語在“一帶一路”沿線國家的使用情況完全符合英語通用語的特征，這對于一直把英美本族語和它們的文化規則作為唯一教學標準的高職英語教學來說是新的挑戰。

二、英語通用語語用能力特征

英語通用語框架包括語言、文化與語用三個子系統，這三個子系統分別有自己的教學內容和預期內容。 語言方面的教學內容包括本族語變體、語變體、本土化特征;預期結果為成功進行交際的能力。文化方面的教學內容包括本族語文化、非本族語文化、本土化文化;預期結果為跨文化能力。語用方面的教學內容為普世通用規則、本族語規則、非本族語規則;其預期結果為生成恰當策略的能力。語言教學內容中的“本土化特征”是指能表達中國文化內涵和核心價值觀的內容，其預期成果是成功進行交際的能力，這意味著教師在教學時要了解“一帶一路”沿線國家的情況，將語言融入實際需求中。文化子系統里包含了本土文化，這說明英語教學不再只注重英語本族語文化，有必要了解不同文化的特征、歷史、地理等。學生通過本族語文化、非本族語文化、本土文化的學習能包容和理解不同文化，應對文化差異，具有國際視野，最終提高學生的跨文化交際能力。語用子系統包含三種規則，這些規則在學校是不可能全部學完的，學生無法預測未來面對的交際者，因此要培養他們在職場上隨機應變的能力，即生成恰當策略的能力。

三、英語通用語對高職英語教學的啟示

（一）構建高職英語學科人才培養新標準

傳統英語教學以詞匯、語法為主，教師注重增加學生 的詞匯量，培養學生的語法應用能力，以標準英語中的語法和發音嚴格要求學生，這種教學方式令許多學生不敢開口說英語或表達自己的想法。筆者從事高職英語教學十幾年，發現幾乎所有學生都很容易聽懂標準英語，而換成帶一點兒口音的英語聽起來就非常吃力，而且絕大部分高職學生不可能達到英語本族語者那樣的英語水平，如果讓學生花大量的時間學習語言的精確性，對于以培養高技能型人才為主的高職院校來說并不合適，因此高職英語教學應該以符合未來的職業特征為主。

《高職高專教育英語課程教學基本要求》指出：“在加強英語語言基礎和基本技能訓練的同時，重視培養學生實際使用英語進行交際的能力。”由此可見，高職英語教學不僅要培養學生的語言運用能力，還要讓語言與職業相結合。在“一帶一路”建設背景下，英語教學目標的設計要符合英語通用語的情況，注重培養學生的跨文化交際能力，使其在具體工作環境中能與來自不同國家、帶有不同英語口音的人進行順利交流，并尊重不同的文化習俗。高職院校肩負培養高技能、應用型專門人才的使命，因此新的教學目標應以培養學生在職場運用英語的能力為主，在課上可允許學生講英語時帶一點兒中文口音，能流暢表達即可，而不是特意強調學習非常標準的英語發音，以此增強學生學習英語的自信心和積極性，真正做到學以致用。

高職院校擴招后，學生個體差異較大，教師不再要求學生掌握所有的“聽、說、讀、寫、譯”五種語用能力，可根據學生的特長與興趣指導其選取不同的組合。高職院校基礎設施專業學生畢業后從事的工作大部分與基礎設施建設相關，包括許多海外項目，而這些國家并非以英語為母語的國家，因此培養學生具備跨文化交際能力，并能積極傳播中華優秀文化傳統是高職英語教學的重要目標。高職英語教師還應注重培養學生的職業技能，包括合作和創新能力，這是學生需具備的基本職業技能。由于高職擴招，班級人數增加，學生人數過多不利于教學的開展，因此教師可將學生分為多個小組，利用翻轉課堂為他們分配課前和課后的學習任務，例如線上查閱、收集相關資料，課中結合課文內容請各小組進行簡單的探討，培養他們平衡個人與團隊關系、尊重他人意見等能力。

在高職英語教學中，除了語言知識的傳授，教師要注重培養學生具備人文積淀、人文情懷;引導學生客觀地了解國外的歷史、文化及國情，并體會到祖國的獨特魅力，認識到繼承和傳播中華優秀傳統文化的重要性;在教學活動開展時能協調學生處理好自我與他人的關系，增強社會責任感，促進個人價值實現，推動社會發展進步，培養學生成為有理想信念、敢于擔當的人。

（二）為高職英語教師賦能

為使高職英語課程與學生今后從事的職業相結合，首先要提升英語教師的基礎性能力與發展性能力。基礎性能力是指教師的英語學科知識運用能力、教學實施技能、教學目標設計技能。基于學生學情和教學需求，教師要轉變傳統的教學思路。許多“一帶一路”沿線國家本族語非英語，交流時說的英語都帶有或多或少的母語口音。教師在聽力素材的選擇上，除了使用標準的英語聽力材料外，還應當添加 “一帶一路”沿線國家的英語聽力素材以及與當地文化相關的素材，這樣能讓學生就業后與英語非本族語者的交流更加暢通。

發展性能力是指教師還應具備職業和課程思政能力。職業能力是指英語教師必須具備與學生所學專業相對應的職業技能，即用英語教授專業課程的能力，例如建筑英語、工程管理英語、數控英語、設備英語等專業英語課，這是發展性能力的核心，學校可為英語教師提供專業課程的學習機會，將英語語言教學和學生所學專業知識適當結合;課程思政能力是指英語教師要將思政教育融入課堂教學中，引導學生形成正確的人生觀、價值觀和道德觀，具備在“一帶一路”建設中傳播中國優秀文化的能力。

其次，多數英語教師因為專業限制和教學任務較重，很少走進企業去了解一些行業的發展趨勢，無法做到將英語課程與職業相結合，這就要求學校為英語教師提供更多機會去企業學習和鍛煉。通過到企業學習鍛煉，教師可以更好地了解到教學內容與企業人才需求之間的差距，以此改變教學方式、內容，優化教學評價，將最新、最實用的職業相關內容引入英語課堂，提高學生學習實效，真正做到學以致用。

（三）選取適合的英語教材

教材“教什么”決定了學生“學什么”，高職英語教材的選用應符合高職學生的學情，學生的英語水平不必再以傳統的全國英語等級考試作為參考，教材內容符合國際人才英語考試（簡稱“國才考試”）標準即可。“國才考試”是北京外國語大學中國外語測評中心在“中國走向世界，世界走向中國”背景下推出的英語溝通能力認證考試系列，非常符合“一帶一路”建設背景下高職院校英語人才培養目標。另外，可根據具體學年選擇不同類型的教材：第一學期以鞏固基礎為目標，使用普通用途的英語基礎教材，讓學生掌握基本的詞匯和句型，提高學生的英語基礎水平;第二學期應重視文化內容的傳授，不能只有英語本族語的素材，應包含不同國家的文化習俗、發音特色等，全面拓寬學生的國際視野，以提高學生語用能力和跨文化交流能力為主，讓學生了解不同文化背景下工作理念和制度方面的差異，幫助學生在職場中應對可能出現的文化沖突。

第二學年根據學生所學專業可使用不同的職業英語教材，將重點放在職場能力培養上。基于高職學生的英語水平，所選取的職業英語教材內容應簡單易懂，將語言技能與專業知識相結合，兼顧人文性和工具性，培養高素質應用型人才。針對英語基礎非常好和自身愿意進一步學習的學生，學校可以根據學生需求開設選修課，教材以專業英語為主，確保不同層次學生的英語應用能力得到相應的提升和鍛煉。

（四）多種教學方法相融合

基于高職學生的英語學情，教師可采用不同的教學手段來提高學生的學習興趣，從多種渠道拓寬學生的認知面，使其具備國際視野。常用的教學方法包括探究式教學、任務型教學、混合式教學等。

混合式教學是將線上線下的優勢結合起來的新型教學方式，學生能更積極地參與學習，促進教與學。教師將在線學習、討論和課堂教學活動有機融合在一起，為線下課堂節省出不少時間，以便高效高質量地開展教學活動。

探究式教學是指教師在課前布置與下節課內容相關的作業，引導學生提前查閱有關資料。在收集資料時，學生會對下節課的內容有所了解，并培養歸納整理信息、分析辨別的能力。在課前探究中，學生能關注到社會和生活中的熱點，逐步養成了獨立思考和積極、主動學習的良好習慣。

任務型教學是指教師把一些難度適中的任務分配給學生，例如個人任務或小組任務。學生在完成任務的過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮自身的認知能力。學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。

四、優化高職院校英語教學評價體系

及時有效的教學評價能夠調動學生的學習興趣。根據教學目標，高職英語的教學評價從定量與定性兩個方面來進行。

定量：通過課前（10%）、課中（60%）及課后（30%）三部分來實施，以學生在各階段的任務完成率為基礎，對學生的學習活動進行量化評價。教師基于職教云設置考核權重，包括簽到得分、提問得分、討論得分、頭腦風暴得分等。

定性：從自我評價、組間評價、教師評價三個維度對學生的學習態度、合作精神等來進行評價。自我評價包括對學習興趣、學習態度、學習習慣、學習方法和學習效果的評價。教師評價包括對課前準備、參與課堂活動、語言流暢度、自信心等方面的評價。組間評價包括對不同組學生在課堂活動參與度、課堂演講時的儀表儀態等方面的評價，以此提高學生參與小組活動積極性。

五、結語

基于“一帶一路”沿線國家的英語使用情況，高職院校培養的基礎設施專業人才不僅要具備行業知識，也要具有良好的英語通用語水平。基于英語通用語的教學使學生的學習目標和教師的教學內容不再局限于考試，而是更加符合社會的需求、促進國家和當地對外開放與國際合作。高職院校肩負著為國家培養高技能人才的任務，有責任與義務為“一帶一路”基礎設施互聯互通輸出優秀人才，培養出既精通專業也知曉英語的復合型人才，助力“一帶一路”建設。

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作者簡介：陳佼立（1983-），女，四川德陽人，四川建筑職業技術學院基礎部，講師，研究方向：英語教學、教育學。

基金項目：本文系德陽市哲學社會科學“十四五”規劃2021年度課題 “‘一帶一路背景下地方高職院校大學英語教學改革研究——以四川建筑職業技術學院為例”（主持人：陳佼立，課題編號：DY21C038）的研究成果。