基于深度學習的中職學前教育學課程教學策略

【摘要】本文針對中職學前教育學課程教學存在理論與實踐結合不緊密、學生運用所學知識解決實際問題的能力不足等問題，論述開展基于深度學習的中職學前教育學課程教學策略：課前對學情和教學單元內容進行分析，課中層層遞進實現深度學習目標，最后實施課程評價，形成教學全過程的評價與及時反饋，旨在改變中職學前教育學科教學現狀，培養學生的高階思維能力，提升學生運用理論知識解決實際問題的能力。

【關鍵詞】深度學習 學前教育學 課程教學

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）20-0138-04

中職學前教育學兼具理論性與實踐性，對培養中職學前教育專業人才起著重要的作用。然而，中職學前教育學課程的實際教學容易出現理論與實踐結合不緊密、教學內容陳舊、教學方法單一，以及學生運用所學知識解決實際問題的能力不足等問題，這使得學生停留在淺層學習，在建構知識體系和培養解決實際問題的能力上有著較大的局限性。筆者認為，開展深度學習促進中職學前教育學課堂教學改革是解決上述問題的重要途徑。教師要充分了解學生的學習情況，并在此基礎上進一步探究教學規律，引導學生通過主動探究、積極體驗等方式，層層深入建構新的知識體系，實現深度學習目標，從而提高學生運用所學知識解決問題的能力，全面提升學生的核心素養。

一、深度學習教學的內涵

美國學者埃里克·詹森（Eric Jensen）通過深度學習理論提出了“深度教學”的具體建議，其中深度學習路線（DELC）包括目標制訂、學情評估、導入、學習新知、學習方法及評價反思等環節。該路線得到了眾多深度學習研究者的認可，并被作為深度學習理論與實踐的指導基礎。筆者結合中職幼兒教育學教學的內容和實踐需要，提出將深度學習應用于中職學前教育學課程教學的三種策略：在課前評估階段，教師對教學單元內容和學情進行評估分析，這是引發深度學習的依據和前提;在課中階段，先關聯知識與經驗，激發學生的學習興趣，接著開展活動與體驗，讓學生在主動探究中把握知識的本質，再設計有挑戰性的學習任務，引導學生對知識進行深度加工，最后設置遷移任務，提升學生解決實際問題的能力;在評價階段，要注重教學全過程的形成性評價與及時反饋，促使課堂教學取得良好的效果。由此，開展深度學習要求學習者能夠批判性地學習新思想和新知識，將所學知識融入原有的認知結構中，并遷移運用到新的情境中，從而做出具體決策并解決問題。

二、中職學前教育學課程教學現狀

在中職學前教育專業課程體系中，學前教育學是專業基礎理論課，是研究學前教育現象和學前教育問題、揭示學前教育規律的一門學科。學前教育學兼具理論性與實踐性，學生通過該課程的學習，可以在理解學前教育基本常識的基礎上，把握幼兒園教育的現狀和規律，并學會運用相關知識與理論，審視與分析當前幼兒園教育實踐中的問題。然而，筆者在中職學前教育學實際教學過程中發現了以下問題：教學方法較為傳統單一，強調了學生對知識的理解和記憶;教學內容以理論知識講授為主，缺乏與幼兒園實際工作的密切聯系，學生學習積極性較低;學生靈活運用所學知識解決實際問題的能力水平較低，學習效果欠佳;評價模式較為單一，以理論知識測驗結果為主，缺乏形成性評價等。以上問題表明，學生針對中職學前教育專業課程的學習是以淺層學習為主。所謂淺層學習，是以被動、機械記憶而非以理解記憶為主，學生在學習期間缺乏自主探究意識和獨立思考的能力，學習內容脫離生活基礎、缺乏情感關聯和思維能力的提升。淺層學習容易造成學前教育學課程教學效果不明顯、學生職業素養與水平不高、分析解決實際問題的能力不足，從而影響和制約了教師教學質量和學生學習質量的提升。

三、基于深度學習的中職學前教育學課程教學策略

（一）課前評估階段，認真分析學情和教學單元內容

1.學情分析。中職學前教育專業的學生思維活躍，動手操作能力強，對直觀形象的教學內容較感興趣，并樂于通過多樣化的學習方式接收知識和提升專業技能，與同伴合作學習的愿望較為強烈，樂于將理論知識運用于實踐。但是，學生文化基礎相對薄弱，理論知識不足，學習的主動性和自律性欠佳。雖然經過前一個學期的學習，學生對學前教育專業知識有了初步的了解，但是他們的知識和技能大多來源于教師和教材，缺乏操作機會及園所實踐經驗。因此，教師應對學生的學習特點、學習能力及知識與技能的儲備情況進行深入分析。一要從學生的生理、心理特點分析，了解學生的興趣點、學生的認知狀態和發展規律，以及學生的心理健康狀況、學生個性及發展前景，如學生的學習動機是什么、學習興趣是什么等，教師要盡量結合學生興趣開展教學，針對不同年齡的學生靈活實施不同的教學重點。二要對學生已有的認知基礎和經驗進行分析，即對學生現有的知識結構、學生學習該內容時所應具備的知識、技能和方法（如學習內容有哪些、學習方式如何、學習時間分配情況及學習效果等）進行分析，教師要善于發現學生知識經驗的不足，從而采取必要的補救措施，適當調整教學難度和教學方法。三要分析學生的個體差異，了解學生的生活環境、學生的最近發展區、學生的感受等。學生是教學活動的主體，教師只有對學生進行全方面評估，通過認真研究學生、了解學情，再根據學情分析整合單元學習內容并設計教學活動，才能制訂更加準確的教學目標，使教學活動的設計更加符合學生的學習特點，讓每一名學生都學有所得。

2.教學單元內容分析。深度學習倡導單元學習，每一個單元主題通常需要若干課時完成，要求教師建立學科核心素養與學科核心內容之間的關系，依據課程標準和教材內容，選擇有利于培養學科核心素養的教學內容和情境素材。在中職學前教育課程教學中，教師確立單元學習主題的依據是學科教材內容，即按照教材章節的主要內容組織教學，既要把握教學內容之間的邏輯聯系，還要充分利用教材中的“單元導言”“共同討論”“小資料”“單元討論”“單元任務”“推薦資源”等欄目，為進行教學設計和組織教學活動提供參考依據。在進行單元教學內容分析時，教師也可以根據教學內容之間的邏輯聯系，適當整合或調整單元內的教學內容，使其更能突出內容的情境化，為實現深度學習奠定基礎。例如，在教學《幼兒園教育基礎》教材第一單元《幼兒園教育概述》的前兩節內容時，教師可以對教材內容進行適當整合。如第一節《從古到今的幼兒教育》介紹幼兒教育的歷史發展進程及重要事件，第二節《古今中外的幼兒教育思想》介紹著名幼兒教育家及其教育思想。如果按章節順序進行教學，學生在學習幼兒教育家的教育思想時，可能無法將幼兒教育家思想產生的背景與教育思想的核心融入幼兒教育發展的歷史中進行理解，導致學生在理解幼兒教育的發展歷程和幼兒教育家的思想發展脈絡是孤立的、不連續的。因此，教師有必要將這兩節內容進行整合，可以時間為線索，將中外幼兒教育家及其思想的產生與發展，融入幼兒教育的歷史發展進程中，幫助學生建立系統的完整的知識結構，為后續的學習打好基礎。

（二）課中學習階段，層層遞進實現深度學習目標

1.關聯知識與經驗，激發學習興趣

中職學生已經具備了一定的知識儲備與文化素養，同時積累了較為豐富的生活經驗。學前教育學對中職學生而言是一門理論性較強的學科，需要教師通過多種途徑喚醒學生已有的知識與經驗，幫助學生建立原有知識經驗和新知識之間的聯系，并在此基礎上將知識融會貫通，激發學生學習新知識的興趣，為進一步開展深度學習打好基礎。例如，在學習《幼兒園教育基礎》教材第一單元第一節《從古到今的幼兒教育》的內容時，教師可以提問學生“古代有幼兒園嗎？如果有，你覺得古代的幼兒園都教什么？如果沒有，古代的小朋友在哪里接受教育？”“你自己的幼兒園生活過得怎樣？還記得你在幼兒園里都做了什么嗎？”，由此充分喚醒學生上幼兒園時的生活經驗，順勢關聯了“幼兒教育歷史發展進程”這一新知識。又如，在學習《幼兒園教育基礎》教材第二單元《幼兒園教育中的兒童》時，教師可以提供與教育相關的俗語，讓學生交流討論自己對幼兒教育階段關于幼兒的看法，從而將學生的原有經驗與兒童觀建立聯系，為建構科學的兒童觀打好知識基礎。

2.開展活動與體驗，在主動探究中把握知識本質

學生是學習的主體，學生學習知識的過程不是被動接受的過程，而是通過教師開展學習活動進行主動參與和體驗的過程。學前教育學的課程內容是人們對學前教育的現象、問題和規律認識的結果，其中理論知識占比較大。中職學生由于年齡較小，閱歷尚淺，在情感上很難與教師講授的課程理論知識產生共鳴，也就難以將相關知識轉化為知識經驗，建構屬于自己的知識體系。基于這一問題，教師可以通過開展相關活動，讓學生在活動與體驗中把握知識的本質，引起心理共鳴。例如，在學習兒童教育家陳鶴琴的“活教育”教育思想時，學生普遍較難理解其內涵和該教育思想的由來。教師可以讓學生在課前自行查閱相關資料，包括陳鶴琴所處的時代及其特點，陳鶴琴的求學經歷、參加抗日救亡運動的經歷，以及當時中國幼兒教育事業與幼兒園的發展狀況等。在課堂上，學生通過多種途徑展示自己查閱的資料成果，并發表對陳鶴琴教育思想的學習感想。在此基礎上，教師提供更多相關的視頻與圖片資料，引導學生深度體驗陳鶴琴所處時代的歷史背景、中國幼教事業的發展背景，進一步啟發學生交流討論，深刻地理解了陳鶴琴“做人，做中國人，做現代中國人;大自然、大社會是知識的主要源泉;做中學，做中教，做中求進步”的教育思想。

3.設計有挑戰性的學習任務，對知識進行深度加工

富有挑戰性的學習任務能夠有效激發學生的學習動機，使學生在面對學習任務時樂于思考與交流，能夠積極主動地分析問題并提出解決問題的方案。學生完成學習任務的過程，也是構建新的知識系統的過程，讓學生在分析問題和解決問題中鞏固對知識的理解，同時可以對知識進行深度加工。例如在學習《幼兒園教育基礎》教材第二單元《幼兒園教育中的兒童》第二節“如何看待兒童”后，學生對兒童觀的相關知識有了一定的掌握，教師可以進一步設計有挑戰性的學習任務，如播放一段關于兒童發展的紀錄片，讓學生記錄影片中教師和家長的言行，并分析該言行反映的兒童觀;同時，將影片與現代科學兒童觀進行對比，談談影片中反映的兒童觀是否科學，并嘗試分析不科學的兒童觀會對幼兒產生哪些影響。學生通過完成這一挑戰性學習任務，對知識進行深度加工，進一步把握知識的內在聯系和本質學習過程，從而更加深刻地了解和認識正確的兒童觀，理解幼兒發展的意義與優質幼兒教育的深刻內涵。

4.設置遷移任務，提升解決實際問題的能力

從深度學習的內涵看，學生應該在建構新知識聯系的基礎上，將已有知識遷移到新的情境中，從而做出決策和解決實際問題。這就要求教師通過創設適宜的問題情境和遷移任務，激發學生面對陌生且復雜的真實問題時，能夠創造性地分析問題、提出解決問題的思路，并最終解決實際問題。學生在理解新知識與構建知識聯系的基礎上，可以嘗試將知識進行遷移運用，加深對新知識的理解，這種螺旋上升的思維模式，能夠加深對新知識的理解，提升解決實際問題的能力。例如，《幼兒園教育基礎》教材第五單元《幼兒園課程的實施》其中的一個教學內容是設計班級活動方案，教師在講授主題活動方案設置時，可以相應設計一個遷移任務，如設計幼兒園秋游活動方案。大多數學生都經歷過秋游的集體活動，但他們可能缺少組織秋游活動的經驗。為了檢驗學生的學習成果和解決實際問題的能力，學生在設計幼兒園秋游活動方案時，教師可以引導他們利用網絡查找本地適合開展秋游活動的場地平面圖，進行秋游時間、路線和細節的規劃，同時制訂詳細的安全預案并編寫一封《告家長通知書》等。通過制訂一系列幼兒園秋游活動方案，學生在真實的任務情境中，與同伴通過查閱資料、討論、合作等方式分析問題、解決問題，真正實現了深度學習。

（三）實施課堂評價，形成教學全過程的評價與及時反饋

傳統的中職學前教育學課程教學是以卷面考試成績作為衡量學生掌握知識情況的標準，然而卷面成績只是體現了學生對知識點的識記情況，無法真實地反映學生運用理論知識分析和解決實際工作問題的能力。可見，教師僅靠卷面成績無法對學生的學習情況進行全面評價。深度學習的本質是高階思維的培養，而學生高階思維的分析、評價和創造能力，很難通過簡單的測試來體現。深度學習注重將形成性評價和總結性評價相結合。形成性評價各環節應該貫穿在課前、課中和課后各個環節。隨著教育信息化的發展，網絡學習平臺的使用可以幫助教師在課前、課中、課后獲得形成性評價的數據，進而根據數據及時調整教學策略，增強課堂學習的實效性。以《幼兒園教育基礎》教材第四單元《幼兒園教育中的環境》第二節“幼兒園物質環境創設”為例，教師針對本節課教學的重難點，通過學習通平臺提供預習資料并布置課前預習作業，即提供一張教室平面圖，讓學生結合預習所學知識，分小組以繪圖的形式對教室進行區角劃分與布置，拍照上傳至學習通平臺，并錄制視頻講解本組區角劃分的理由;其他小組觀看照片與視頻，并對該組的區角劃分情況進行點評。通過這項作業任務，教師可以很好地了解學生預習過程中對知識的掌握情況以及不足之處，及時調整教學策略，從而在課堂上幫助學生有針對性地突破學習難點。課后，還可以提供另一張不同結構的教室平面圖，讓學生結合課堂所學對新的平面圖進行區角布置。如設計一份教室區角布置評價表，讓每組學生分別對其他小組的作品進行評分，再結合教師對各組的評價生成課前、課后最終的形成性評價;教師可以通過提問、作業展示、闖關游戲等多種途徑，對學生的課堂表現做出即時評價、給出具體的反饋意見，促使學生及時調整學習方法。以上各個教學環節，通過學生互評和教師點評，促使學生在整個課程學習過程中形成全過程的形成性評價，這一評價方式有利于學生主動反思和調控學習進程，自主檢測學習目標的達成程度，促使課堂學習持續深入。

深度學習是面向未來的教育理念，將深度學習理念和教學策略融入中職學前教育學課程，乃至整個中職專業學科教學中，有利于學生克服傳統教學淺層學習的弊端，提高學生學習的積極性與主動性，對培養學生自主構建知識結構能力，對提升學生認知與思維能力，進而提高分析與解決實際問題的能力，以至引導學生獲得適應未來社會發展與職業需求的必備素質均具有重要的意義。

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注：本文系2020年度柳州市職業教育研究所項目“基于‘深度學習理論的教學實踐研究——以中職學前教育專業為例”（LZZJS2020C064）的階段性研究成果。

作者簡介：劉婧（1985— ），吉林大安人，講師，主要研究方向為學前教育。

（責編 楊 春）