提升學校實施新課標新課程的實踐轉化力

摘要義務教育階段學校要不斷提升實施新課標新課程的實踐轉化力，通過統籌規劃、學段銜接、整體實施，形成學校落實國家課程的校本實踐體系。一是聚焦素養立意，重新反思定位學校的辦學使命與責任，更新學校辦學價值觀、課程觀、學生觀，激發教師投身課程改革的熱情和動力。二是重組教學內容和學習方式，建立整體性、系統性和結構性的學校課程實踐體系，推進育人方式改革。三是通過重構組織形態、還原教學場景、開展專題研究、建立支持性文化等措施，提升教師能力素養，為學校課程的實踐轉化提供專業支持。

關鍵詞 《義務教育課程方案和課程標準（2022年版 ）》；實踐轉化力；大單元教學；跨學科學習；學業質量標準

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）06-0005-05

2022年4月，教育部正式印發了義務教育課程方案和語文等16個課程標準（2022年版）。20多年來，我國先后組織了三次課程方案和課程標準的研制修訂工作。每一次修訂，都對基礎教育課程改革起著基礎性的導航和定位作用。作為此次課標修訂過程中專題研討和審議審核工作的參與者，我認為，這次義務教育課程方案和課程標準的修訂工作，是應對互聯網、人工智能和新冠疫情等現實挑戰，在不同價值觀相互碰撞的復雜環境中，回應新時代新要求，從國家層面厘清育人目標、校準改革方向、優化課程內容結構、實現教育高質量發展、構建教育新生態的一次再動員再出發。

在此基礎上，學校新一輪的課程建設要充分研究過往的經驗、優勢與不足，根據國家課程方案和省級課程實施意見，細化學校課程實施。義務教育階段學校要不斷提升課程管理的科學性和系統性，通過統籌規劃、學段銜接、整體實施，使學校的課程實踐體系成為促進育人方式變革的方位標，成為學校發展活力新的增長極。

一、理念更新：反思定位學校育人功能，建立高質量育人體系

一所好學校就是一個充滿成長機會的博物館。學校的辦學目標和價值觀直接影響著國家課程有效落實的進程和質量，影響著師生的實際獲得感，也影響著學校在應對各種現實挑戰時的價值排序。因此，我們需要重新反思定位義務教育階段學校的辦學使命與責任，聚焦素養立意，使促進人的全面而有個性的發展成為學校辦學價值觀的重要取向，激發廣大教師投身課程改革的熱情和動力，進而推動高質量育人體系的構建。

1. 全面發展的價值觀

教育的終極目標是促進人的全面而有個性的發展。這次修訂的義務教育課程方案，用“有理想、有本領、有擔當”三個具體且直觀的描述為時代新人畫像，這是黨和國家對義務教育階段培養目標的具體化和新要求。學校課程的高質量實施就是讓這個畫像更清晰且逐漸飽滿、立體的重要路徑。

站在這個角度，我們就要特別反思，學校在對育人目標的校本化表述中，是否突出了對全面發展的人的基礎性要求，尤其是好奇心、求知欲、想象力和創造力的激發；在課程實施過程中，是否注重培養學生的明辨性思維、解決問題、合作交流、實踐創新等核心素養所包括的品質和能力，是否為學生創造了體驗習得社會責任、家國情懷等正確價值觀的機會和可能等。例如：“教育孩子、團結人們、引領社會”是北京市中關村第三小學（以下簡稱“中關村三小”）辦學價值觀的校本表達。在這個宗旨之下，我們將培養目標細化為“無論將來走到哪里，都能成為一個受歡迎、有能力、有擔當的大家三小學子”；同時分解制定了位于學科知識和能力之上的學生發展五大關鍵能力，即團隊協作、交流溝通、探索創新、積極行為、包容公正等，將培養目標融入整個學習生活之中，成為全體教師和學生的努力方向。這樣從辦學價值觀到課程實施再到教學方式變革，就形成了邏輯一致的教育主張，進而以鮮活的學校實踐踐行“立德樹人”的時代使命。

2. 素養立意的課程觀

從辦學價值觀到課程觀，是育人目標到育人實踐的轉化。學校育人是通過課程育人達成的。當課程育人目標從“雙基”到“三維目標”，再到今天的“核心素養”，反映出我們對課程育人價值的認知在實踐中不斷深化，也體現了課程育人目標回應社會需求的迭代升級。

聚焦核心素養的發展，意味著教師的教學實踐要從學科意識、學科領地的局限，上升到學科育人、課程育人的新高地。學校的課程內容以及組織方式也要進入優化實施階段，全面開啟“核心素養”時代。也就是說，學生核心素養的表現水平，將成為衡量一所學校學業質量高低的重要觀測點。因而，我們要通過學校課程內容和學習方式的整體性、結構性改進，為學生創設一個真實的學習環境。要超越學科邊界，促進跨學科學習，以幫助學生習得整體認知世界的方法，提升創新實踐能力，實現社會化發展；要超越單純知識點的識記，以大概念大觀念為主線，呈現知識的發生和發展，引導學生整體掌握系統的知識；要超越課堂、教材與生活和實踐的藩籬，強化實踐應用，為學生形成相應的核心素養創造更多的學習機會和發展可能。

3. 尊重包容的學生觀

每個學生都是不一樣的，不同的學生有不同的認知方式，面臨不同的問題和不同的發展需求，同一個學生在不同時期也有諸多不同，這些“不同”恰恰帶來了人類社會的多彩。我們需要理解、接納、支持這些“不同”，而不是試圖去消滅這種差異性。當下學校教育在對學生個體差異的包容性方面做得很不夠，分等級的“篩選”有余，激勵學生發展的“泵”的功能發揮不足。更好地滿足學生個性化的發展需求，正是高質量教育的一個重要特征，也是學校工作改進的方向。

建立尊重包容的學生觀，就是要研究建立一種滿足學生成長和個性化發展需求的支持體系，小到教師對學生的尊重包容，大到學校整體育人環境的改善，都要聚焦學生的核心素養發展，關注一個個鮮活的人格平等的人的差異，而不僅僅是某一門學科學生個體之間“分數”的高低。具體到學校課程建設，我們需要用多樣性的課程供給，滿足因差異性帶來的多樣化需求，為學生的個性發展提供更好的支持，讓每個學生學有所得，保持積極向上的學習態度，以此呵護每個學生發展的“綠水青山”。

二、課程優化：建立系統性和結構性的課程體系，推進育人方式改革

素養立意的課程觀，需要我們跳出加加減減的思維，重新組織教學內容和學習方式等，包括重新組合學校的人力、資源、時空等要素，建立整體性、系統性和結構性的學校課程實踐體系，凸顯各個學科課程在培育學生核心素養中的獨特價值和共同貢獻。在此過程中，教師要超越“班、課、時”的局限，引領學生走向開放的、深度對話的、真實建構的學習過程，幫助學生習得知識、提升能力，形成正確價值觀和關鍵品格。

1. 大單元重組教學：以結構化的內容設計改變學生學習方式

新修訂的課程方案強化了課程的綜合化、實踐性，同時提出要有不少于10%的課時用于開展學科實踐。如何讓占據90%課時的分科課程學習變得飽滿，我們要做的就是將知識、能力、體驗、思維、情感、思想方法等有機融合在一起，讓整個學習過程變得厚重且有力量。這就需要學校在教與學方式變革的基礎上，對分科課程的內容和組織形式進行整體建構，通過大單元教學，使教與學跳出一個個知識點的鋪墊、講解、反復操練的循環，上升到以真實問題為驅動的學習長鏈條上來。

學校要引導教師對教材的某些單元內容進行重新組合，然后根據學生的實際狀況，圍繞核心概念，整體一致地設計學時目標和單元目標。通過結構化的內容設計，助力師生走向自主建構、整體認知、系統掌握的學習形態。當然，大單元教學不是忽略每一節課的具體目標，恰恰是將每一節課的目標貫連起來，指向服務于核心素養的大目標。所以，每個學科的每一節課都是學生開啟心智、學習“學習方法”、學習不同思維認知的過程。如果我們能夠建立起“課時-單元-學期-學年”的學科整體規劃，如果每個學生在每個學期每個學科都能有1～2次這樣更具挑戰性和開放性的學習體驗，那就等于為學生打開了一扇以更開闊的視角看世界的窗。

2. 跨學科綜合學習：突破學科邊界，共同助力核心素養培育

隨著新課程的實施，跨學科學習將從“甜點”變為“正餐”。跨學科的課程學習，不僅會帶給學生積極的學習體驗，也將是促進教師的教學從“學科教學”回歸“學科教育”的一個突破口。這其中涉及教師教學方式的挑戰，更涉及學校治理方式的創新。應對這樣的挑戰，學校需要建立相應的課程研發機制，引導教師突破學科邊界；通過“共同備課、協商上課”的教研共建，引領教師開發出主題鮮明、問題真實的跨學科課程，以提升不同學科對核心素養發展的貢獻度，各學科共同助力學生核心素養的發展。

跨學科課程不是幾個學科的簡單相加或輪番上場，各個學科也并非各自獨立的信息和知識碎片，而是在基于真實問題（任務）的解決過程中，需要用到的龐大知識體系的一部分。此外，基于同樣的生活素材設計的跨學科綜合學習，由于具體學習任務內容不同，也會帶來不一樣的問題設計，而這又直接影響著學習進程和學生的實際獲得。因此，教師要將學習置于真實任務、真實情境的背景之下，通過設計驅動性問題，再分解成有結構的問題鏈，引發幾個學科間的共同學習。如在“光盤的短命史”項目學習中，我們賦予學生一個真實的任務：作為科技館的策展員，如何策劃一個“光盤短命史”的展覽？并且以開放的問題鏈作為支撐，激發學生解決問題的意愿和能力，助力學生在學習過程中習得核心素養。

3. 教學評保持一致：讓“指揮棒”更具高質量內涵

教什么、怎么教和教得怎么樣是彼此支撐的。義務教育階段有9522個學時，每個學時都連接著學生的過去、現在和未來，是構成學生人生底色的重要時光。我們要通過教學方式和教學評價的改革，真正為師生營造一個鼓勵實踐、鼓勵創新、鼓勵改革的氛圍，將教師的教學注意力引導至“關注學生是怎么學習和思考的”，使教學回歸到“學生是如何學會的”意義上來。

其一，通過教學評價“指揮棒”的導向作用，將“分數的競爭”引向教學改革。在中關村三小多年的創新實踐中，我們在命題結構上做文章，用知識藍圖的架構將本學期學生習得的知識和能力清晰地呈現出來；用開放性的命題形式將學習過程與結果貫通起來；用整體的內容安排，反映出一至六年級學生的思維進階水平；用一致的生活素材，形成語數英學科間的學習鏈接。這樣，教師的教學與評價是一致的，學校倡導的學習方式變革，會在“試卷”中清晰地反映出來。例如：我們倡導有問題、有互動的教學，那么在學業診斷中就會提供表達空間，通過設計相應題目，鼓勵學生將自己的思考過程表達出來，并且不以簡單的對與錯進行分數判定，以此引領教師放心地投身于聚焦開放的活動、綜合的任務以及鼓勵思考的學習方式變革中。

其二，建構多樣化的評價系統，用多把尺子丈量優秀。在發展學生核心素養的視角下，我們需要重新思考如何通過評價設計，使每個年齡段的學生都能在綜合任務的完成過程中展現出解決復雜問題的能力。中關村三小的學生在每學年末都要完成一個“升級項目”。一年級學生會有“訪問幾個高年級的學長，與他們交朋友”“新認識三個老師，他們不是教你們班的老師”等任務。三年級學生會進入新校區學習，因此其表現性評價的核心任務就是“探秘魔法學校”。多樣性的評價也貫穿學生成長的各個方面，如六年級的“畢業項目”設計覆蓋了學科實踐類、表現類和公益項目類等課程領域。六年大小不同的“里程碑”式的評價，成為引領學生不斷前行的方向，也是教師研究并改進教學的方向，由此引導教師走出“教材、考試、分數”的小天地，樹立起現代教學觀念。

三、專業支持：提升教師能力素養，開辟教師隊伍建設新路徑

教育本身就是一個復雜的過程，學校課程的實踐轉化不能只用線性思維解決一個個單項問題，而是需要通過系統性設計以及結構的優化調整，形成點線面一體的綜合性措施。其中，教師整體水平的提升是課程實踐轉化的關鍵要素。

1. 重構組織形態，建立真實多樣的學習支持關系

通常，我們的育人目標是從一個全人角度來描述的，而教師的工作又是由一節節課組成，如何讓每一位教師自覺肩負教書育人的重任，而不是只教教材？如何鼓勵不同教師走出學科間的“相鄰洞穴”，成為學生成長的“合伙人”？我們需要分析各自學校的資源和特色，將時空、人力等要素重組，更好地助力新的學習方式的發生。

中關村三小的新校區建設就將學校的建筑、時空與課程進行了有效的匹配和鏈接，為課程整體落地創造時空支持。我們將三個連續年級的三個班的孩子安排在一起生活，再加上七八個不同學科的教師，共同組成一個“師生家庭式的學習生活基地”，即“班組群”。每間教室的隔斷墻可以根據學習內容的需要隨時開合，形成多種多樣的組合，或者變成更大的空間。這里的教師既是學科教師的身份，又兼任導師的職責。我們稱這個小改革為“重構教育組織生態”，它讓學習方式更加多樣化，也使不同年齡段的孩子在真實的交往中形成一種生態的、多樣的、穩定的、可持續的學習關系。在這個生活空間里，不同年級、不同學科的教師常常會有偶遇，也會有相約而至共同研究的美好約定，這種關聯、整合、融合，可以促使教師跳出各自的學科重新認識學習、認識學生，為跨學科的學習提供真實支持。在這個過程中，教師對待學生、對待學科、對待教學的認知，也是動態的、立體的，他們可以看到學生的昨天、今天和明天，這種真實多樣的學習關系，為教師的課程實踐轉化提供了積極支撐。

2. 還原教學場景，以“學生的學習方式”開展教師研修

我們常說，教師有什么樣的體驗，他就會把這種體驗傳遞給學生。因而，教師培訓要走出傳統的“大撥轟”聽報告和“打卡式”教研的路徑依賴，在新的課程內容和組織方式的建立中，尋找教師的專業生長點，更好地服務于教師發展。也就是以“學生的學習方式”開展教師研修，最大限度地還原教師面臨的教學場景，使教師的學習方式與其教學方式保持最大一致性，如采取小組合作、團隊探究、大任務、項目學習等方式。

一方面，可以通過工作坊、圓桌會議等形式，以問題為導向，引導教師在互動中展開深度對話，激活教師的內在經驗，使群體共識與個人經驗建立鏈接，達到建構群體智慧的目的。可以邀請教育專家、家長以及不同年級的教師參與其中，如三年級教師會議可邀請六年級教師參與等，助力教師跳出慣性思維的局限，引導教師從“無所不知”的舒適區走向“無所不學”的學習區。

另一方面，可以探索建立快速傳播分享機制，這將有助于好經驗的有效擴散。學校里發生的活動都是有意義的，而好的管理就是在有限的時間里讓有意義的活動價值最大化。如通過舉行學科專題研討、教師專題研修、大家論壇等，使好的教學方式和經驗以滾雪球的方式實現迭代升級。

3. 開展專題研究，以系統性思維提升日常教研質量

學校要重新定位日常基礎教研的功能，用專題研究的系統性思維重新建構教師常態教研的內容和形式，引導教師從單節課堂中跳出來，研究知識發生發展的縱向線索及橫向關聯，研究教與學之間的傳遞方式尤其是生成方式。因為隨著信息時代的不斷發展，教師承擔的知識傳遞功能將會逐漸弱化，取而代之的是教師與學生一同學習、一同發現、一同建構，用教育的專業知識影響指導學生的學習。

例如：學校要在對標對表課程方案和課程標準的基礎上，圍繞學業質量標準，組織教師研究制定課程標準分階段的學習和實踐專題，引導和幫助教師把握教學的深度與廣度。在此基礎上，要指導教師基于真實問題形成研究鏈條，通過有目標、有結構、有行動、有迭代的系統性教研活動助力教師日常教學的改進，進而影響教師的觀念和行為。

4. 建立支持性文化，促進管理者與教師同向同行

新課程的精神和育人目標在學校的高質量轉化，很大程度上要依靠教師的實踐創造，這不是簡單依靠幾場報告或者制度條文就能實現的。因此，學校要進一步建立開放創新的教學管理體系，建立一種“課程改革到哪里，學校的管理就要支持在哪里”的管理理念，服務于課程的落地。一方面要營造良好的制度環境，為教師教學改革創造空間，要尊重教師的專業主張，激發教師的主觀能動性；另一方面，要為教師營造寬松積極的氛圍，讓每一個學生都能在教師的視野中得到關照、激勵和具體幫助。

在這個過程中，學校管理者的角色也由過去單純布置任務、檢查評比的“指揮者”“監督者”，轉變為教師教、學、研的“同行者”“導行者”“合伙人”，進而帶動全體教師專業發展平均線的提升。一方面，學校管理者要與教師們一起分析梳理新課程實施中的問題與挑戰、資源與優勢，將學習的過程作為統一思想、形成共識的過程，這也是尊重教師自主性、為教師松綁的過程，更是激勵調動教師投身教學改革的積極性的過程。另一方面，學校管理者也要與教師們一起深入“田間地頭”，用躬身入局的擔當，更好地響應師生教與學的需求，與教師們一同研究更寬廣視域下新的教與學方式，在團隊的共研共創中尋找方法和路徑。在此基礎上，中小學校要不斷探索符合國家課程標準要求的課堂實踐，真正走出一條扎根中國大地、面向未來發展的學校高質量發展之路。

（編輯 謝 凡）

編后記 劉可欽：傾一世愛戀，品教育“美”味

熱愛教育，并全力以赴。對于劉可欽校長來說，這一場相遇美好且幸福。從河南到北京，從教壇新秀到特級教師，從特級校長到“全國勞動模范”“全國先進工作者”，40年教育生涯彈指一揮，卻閃爍灼灼光華。

在中國小學教育界，劉可欽的名字與中關村三小的品牌一樣響亮。她是實力派校長的代表，學科專業底蘊厚重，學校管理能力卓越。前不久，在教育部舉行的義務教育新課程方案和課程標準發布會上，劉可欽作為唯一一位中小學校長代表，與幾位領導和專家同臺解讀新課標，再次彰顯了她深厚的底蘊與素養。她所構建的3.0版“大家三小”，因為擁有與課程對話的建筑美學、“博物館”式的學習空間設計、“校中校”“班組群”的組織架構、學生交往方式與學習方式的創新性變革，不僅成為孩子們心中的“魔法學校”，而且成為全國各地眾多教育者參訪研學的“打卡”之地。

但是我們更感動于許多溫暖美好的畫面，那是一位以愛育愛、以智啟智、以美潤美的魅力教師和優秀校長，是劉可欽與孩子們真實相處的朝朝暮暮里最閃光動人的瞬間。

有一年畢業季，作為校長的劉可欽收到一件特殊禮物—一條白裙子。六年級畢業班的孩子們告訴她，因為平時大家都喜歡在課間圍著她轉，喜歡用小手在她的裙子上抓來抓去，在成長的六年里，大家在她的衣服上留下了太多手印，所以要送給她一份嶄新的紀念。這樣的幸福常常會讓劉可欽熱淚盈眶，這也是她傾其心力所追求的教育之美。

劉可欽是一個追求完美的人，她以完美的標尺作為超越自我的動力，倡導以審美的眼光做出教育的美好味道；她更知道，教育就是教人求真、求善、求美，但“求”不是簡單地從A點出發就一定能夠順利到達B點，因此她愿以最大的耐心靜待校園里每一株花開。她希望老師們在感動于學生的率真和童趣帶來的驚喜時，也能夠容忍孩子們的反復和偏離，接納學生獨立思考之后“不一樣”的表達；能夠在追求完美的理想與標準下，構建富有張力的成長空間，培植適宜生長的土壤，由此成就教育的美好。

她堅信美不只是結果，更重要的是過程。作為數學老師的她，最大的樂趣是帶領學生享受有“文化味”的閃耀著思想火花的數學之美，為學生埋下創造的種子。她曾以“聽懂了就舉右手，聽懂了還能夠說出答案就舉左手”的秘密約定，讓一個極度缺乏自信的男生在課堂上綻放笑容；她努力讓那個因為先天原因動作不協調而無法參加體育課和集體活動的孩子最終融入集體……因為她始終堅信：好的教育就是用50種方法教育一個學生，而糟糕的教育是用一種方法教育50個學生；并且堅持“不追求一節課的完美，但一定要在每節課中體現出對每個學生的尊重”。在當校長的20多年里，她將這樣的教育理念傳遞給一代代年輕教師，然后再將一批批教師不斷推向更大的舞臺，讓老師們在點燃學生生命火花的同時，也映照出自己生命的燦爛。而這也是她作為校長最大的成功和快樂。

教育之美，美在育人之美。選擇本期封面照片時，劉可欽說她很喜歡一張手捧鮮花的照片，那是去年六年級畢業典禮現場，那些孩子是她40年教育生涯送走的最后一批畢業生。花叢中的笑容依然如春風拂面。我們也堅信，那些曾經播撒的美的種子，都將在不遠的將來蓬勃生長，開出絢爛的花。

注釋：① 本文作者為北京市海淀區中關村第三小學原校長、國家督學。