基于“以學評教”理念的高中古詩詞課堂問題診斷及優化

潘睞城

一、導語

中國是一個詩歌的國度，古詩詞是中華文化長河中一顆璀璨的明珠。“唯書有色，艷于西子；唯文有華，秀于百卉。”學習詩文，能完善、陶冶、堅定人的性格、情操、志向。現代網絡流行語風生水起，不免有人說古詩詞落伍。殊不知，今天很多人盡皆知的大白話，古人早就用過，還說得比我們形象、帥氣。例如下面的流行語。

其一：yyds（永遠的神）

此曲只應天上有，人間能得幾回聞。——杜甫《贈花卿》

其二：小丑竟是我自己

本是將心托明月，誰知明月照溝渠？——高明《琵琶記》

其三：我emo了（指陷入頹廢、抑郁等消極情緒）

世間無限丹青手，一片傷心畫不成。——高蟾《金陵晚望》

……

古詩詞韻味無窮，不僅使人靈秀，更能使人脫離庸俗和低級趣味。高中語文教材中古詩詞所占比重較大，但其與現實迥異的語言組織方式、豐富多樣的體式加大了高中生閱讀鑒賞的難度，艱深晦澀的內容加之捉摸不透的應試靈活度，打擊、降低了高中生學習古詩詞的興趣，這對教師而言無疑是更大的挑戰。

作為一名新手教師，我曾習慣在“以教評教”的標準下取得進步，但事實證明此種視角下取得的進步如滾芥投針：教師為主演、學生成觀眾顯然是錯誤的。葉圣陶先生曾說：“教是為了不教。”可見教書是前提，育人是目的，學生是關鍵。近年來，“以學評教”的課堂評價方式蔚然成風，很大程度上取決于它將教學關注點從教師的“教”轉向了學生的“學”，不以評定教師教學質量好壞為目的，而是讓教師系統地聽取學生的意見來反思自己的教學行為。入職兩年，在古詩詞教學實踐中，筆者積極貫徹“以學評教”的課堂評價標準，據此總結了自身在古詩詞教學中的三大不足，反思優化策略，取得一定的教學成果。

二、三大不足

（一）弱視“篇性”，克隆教學環節

什么是篇性？篇性是指文本中體現作者獨特的言語表現個性和智慧，這是在同文類視域下區別不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本表現力特色、差異的一個重要標志。在詩詞領域，李白和蘇軾的言語表現個性顯然是不同的，實際上李白在《將進酒》和《夢游天姥吟留別》中的文本表現力也不同。抓住篇性實施古詩詞教學，可以實現長文短教，短文精教，提升學生的審美能力。

然而在筆者的古詩詞教學實踐中，往往缺乏此類指向語文核心素養的閱讀指導，甚至由于缺乏對文本篇性的足夠認識，導致教學環節千篇一律。空有大量的教學實踐，學生的核心素養仍得不到培養。貪多嚼不爛，學生也心知肚明。

（二）過度追求形式，錯設教學情境

近年來，創設閱讀情境成為語文課堂的主流。所謂創設情境是指教師在教學過程中為達到既定的教學目標，設計和使用與教學內容相適應的具體場景或氛圍，調動學生的學習興趣，引發學生的情感體驗，幫助他們深入理解文本內涵，提高教學效率。

事實上，高中古詩詞教學課堂中杰出的情境設計比比皆是。然而筆者對此方式還缺乏理性的思考：過度追求形式，在設計上耗費大量的心血，實際操作卻未能達到預期的教學效果。用學生的話說，課堂占比大，解讀卻還是停留在表面。

（三）拓展不當，忽略讀寫遷移

語文學科是具有人文性的學科，課外學習資源的拓展自然必不可少。然而在筆者的多數古詩詞教學拓展實踐中，學生反饋無度拓展，無效拓展。教師無選擇地挑選拓展材料，會加重學生學習負擔，與教學目標背道而馳。

無效拓展的背后折射的是教師對遷移目的的模糊認知。常言道，教師是“為遷移而教”，學生“為遷移而學”。那么，拓展內容至少應該把讀寫遷移這項常見訓練作為部分參照維度。然而沒有具體的方法指導，徒增讀寫環節以潤色課堂的行為比較常見，甚至因屢戰屢敗而忽略讀寫結合……

三、優化策略

這一部分旨在結合具體的教學案例，基于學生課后反饋對不足進行優化。

（一）從“篇性”出發，一針見“血”

[課例簡述]以李清照《聲聲慢·尋尋覓覓》研讀環節教學為例。教師要求學生分析作者的情感傾向，引導其從意象、手法、用詞、描寫等角度分組討論并展示。結果學生們對情感的分析浮于表面的“愁”——一種寬泛的心理情緒，沒有具體的賞讀。

[問題反饋]教師在分析文本時沒有找到串聯全文的關鍵點，過度關注鑒賞詩詞的手法、技巧，讓鮮活的文本變得索然無味。

[教學對策]從“篇性”出發，一針見“血”。從古代文藝理論視角切入，打開學生的審美視野。將詩人的文本創作心理作為解讀方向。教師首先需要引導學生關注一組矛盾：感覺晝短夜長、心懷愁緒的詩人往往不愿度過漫長黑夜，為何李清照在此處發出了“獨自怎生得黑”，即盼不到天黑就好傷心的嘆息。實踐證明，從矛盾出發，學生的閱讀興趣會被調動并主動在文本中尋找蛛絲馬跡。后續教師進一步引導學生理解“反常”卻“合情”的篇性特點，效果顯著。

（二）情境以輔助，重文本細讀

[課例簡述]以《桂枝香·金陵懷古》導入環節為例。教師首先以“金陵”為切入點，補充相關的地理歷史知識，再分享“金陵四十八景”圖片，要求同學以導游身份介紹景點以期營造古都氛圍。上課初，學生飽滿熱情，后續興致不高。

[問題反饋]“導游情境”是片面追求導入的新鮮感，未能從根本上把握詠史懷古詩詞教學的特殊性：物當為依托，析情是本質。從“金陵”本身導入已經拉遠了學生與文本的距離，講開去，不利于走進文本。

[教學對策]情境以輔助，重文本細讀。文本細讀是教學活動有效的核心，學生的思考要以文本為依托。《桂枝香·金陵懷古》作為一首懷古詞，既有其他懷古詞的共性又有其個性，讓學生回憶此前學過的懷古詩詞，先嘗試自己去歸納懷古詩詞的共性，再品味這一首詞的相關特點和特殊性。實踐證明，從這個角度出發，以言語智慧為抓手來設計活動能得到更理想的教學效果。

（三）巧用留白，有效拓展

[課例簡述]以張孝祥《念奴嬌·過洞庭》拓展環節教學為例。教師先給同學們播放詩詞改編的歌曲，接著讓學生結合所學聯想想象，當堂繪出一幅“洞庭山水”圖，依托繪畫成果鑒賞語言。

[問題反饋]教師對拓展延伸的內容有誤解，豐富教學的形式并不能稱之為拓展延伸。語文課反變成音樂欣賞課、繪畫課。雖然詩詞是用文字繪出的圖畫，但用圖畫代替文字，反而會簡化情感內涵。

[教學對策]巧用留白，有效拓展。古詩詞具有鮮明的跳躍性，不少留白給予讀者豐富的想象空間。讀《念奴嬌·過洞庭》時，教師可以詢問同學們是否能夠轉換視角，運用想象幫助詩人用白話表達情感。學生與詩人產生共鳴是理解文本的前提，之后才有話可寫。另外，古詩詞中的許多表現手法與寫作手法相通：比興、直抒胸臆、寓情于景、用典……對學生的寫作都非常有實用價值。教師在教學時可以隨機選擇寫作手法讓學生在即興作文中練筆，加深印象，鞏固課堂所得。

綜上所述，基于“以學評教”的課堂評價標準，高中古詩詞教學尤其要注重發揮學生的主體地位，讓學生告別對字詞句的機械理解，培養其“自主、合作、探究”的學習方式，從而真正走進古詩詞，體驗、感受中華文化的深厚底蘊。語文教師作為課堂的主導者，可以通過教學方法的創新、理念的換新、內容的更新有效突破古詩詞教學的重難點。當然，教師的知識素養也需要不斷地提高，這樣在今后的教學中才能讓更多的學生有所收獲和成長。