分層教學模式在初中英語閱讀教學中的應用

楊成彬

引言：

新的初中英語課程標準中提出了“以學生為教學主體”的課程理論和要求，但是在實踐的過程中卻遭遇了重重難題。初中生之間的學習差距在不斷增大，想要將他們作為一個整體來籠統(tǒng)地施教顯然是不可行的。分層教學的方法出現(xiàn)后，為教師們帶來了新的授課思路，圍繞分層教學理論的研究和實踐也全面開展。

1. 分層教學的概念和基本原則

分層教學以學生之間存在的客觀差異為前提，將學生按照這種差異分成水平相近的多個團體，再為每一個團體提供他們需要的學習資源，分別采用不同的教育方式，使學生均能夠在當前的水平上得到提升。通俗來講，分層教學就是差異化對待不同學生，但這絕不帶有偏向和歧視的色彩，而是為了最大化滿足學生需要而采取的一種人性化教育手段，與“以學生為教學主體”的課程標準要求是一致的。在實踐中，分層教學主要包括三個主要環(huán)節(jié)——學生分層、教學內容分層和評價分層，該教學方法在實施的過程中具有長期性和階段性的特征。

分層教學在實施的過程中需要遵循三項基本原則。第一是平等性。無論學生處于哪一學習水平，都應該平等享有受教育權;無論他們的學習成績如何，教師都不能表現(xiàn)出歧視。就英語學習來說，學生的閱讀水平與他們的學習興趣、家庭環(huán)境、受教育條件以及智力水平等多重因素有關，學生存在學情上的差異是客觀和必然的，教師要在尊重這種差異的基礎上，力求促進每一名學生的共同發(fā)展。第二是學生主體性。分層教學是緊緊圍繞學生的需要來開展的，他們才是整個教學活動的中心，而學生的參與和配合也成為了分層教學發(fā)揮作用的關鍵。教師不能采用主觀臆斷的方式，忽略學生的真實表現(xiàn)，更不能霸占學生的核心地位。第三是動態(tài)性原則。因為學生是處于不斷成長和進步中的，閱讀能力強的學生可能會因各種因素而有所退步，閱讀能力薄弱的學生也可能在短時間內有突飛猛進的進步，因此教師已經(jīng)為學生安排好的團體也需要不斷地拆分、重組，確保學生始終處于最接近他們真實學習水平的層次中。

2. 分層教學的理論依據(jù)

2.1最近發(fā)展區(qū)理論

最近發(fā)展區(qū)的教育理論是在20世紀30年代被提出的，該理論認為學生具有事實性發(fā)展水平和潛在性發(fā)展水平，二者之間的距離就是學生的最近發(fā)展區(qū)。也就是說，學生利用已經(jīng)具備的能力，能夠發(fā)揮出一定的潛能，完成一些超出能力之外的任務。而由于不同學生之間的事實性發(fā)展水平存在差異，導致他們的最近發(fā)展區(qū)也是不同的，教師需要分別在不同的水平上為他們劃定最近發(fā)展區(qū)。

2.2教學過程最優(yōu)化理論

在特定的時間內取得最好的教學效果就是教學過程最優(yōu)化的體現(xiàn)，該理論強調讓每一名學生都能得到最大限度地發(fā)展。教學過程最優(yōu)化要求教師將教學活動內外的所有因素共同聯(lián)系起來，依據(jù)學生之間存在的差異對教學的目標、教學內容等進行優(yōu)化，也就是說，差異對待學生是實現(xiàn)教學最優(yōu)化的路徑之一，這為分層教學的實踐提供了堅實的理論基礎。

2.3因材施教理論

因材施教的思想早在數(shù)千年前就被我國的教育學家孔子所提出。早在春秋時期孔子就發(fā)現(xiàn)，不同學生在學習中有不同的表現(xiàn)，于是提出應當對不同學生采用不同的教學方法，這便是分層教學最早的原型。不僅如此，國外的教育學家盧梭、蘇霍姆林斯基等也紛紛在不同時期提出了順應學生自然本性及身心發(fā)展特征的教育理論，這同樣是因材施教的體現(xiàn)。近幾年，我國的教育理論快速革新，開始強調以學生為本，為了學生的發(fā)展而教學，追求每一名學生的提高和進步，因材施教的教育理論也愈發(fā)深入人心，已經(jīng)成為了指導教學的主要思想。

2.4 “掌握學習”理論

“掌握學習”理論與分層教學理論的核心都是力求改變學生之間的差異，尋找到縮小差異的方法。“掌握學習”理論提出，只要學生掌握學習知識的技能，投入充足的時間，教師再給予一些幫助，就一定能完成學習任務，得到好成績。該理論的提出者布盧姆認為，除去身體、情感有缺陷的學生以及極少數(shù)擁有超強學習能力的學生外，其余的大部分學生只要獲得充足的條件，就能學會任何知識。該理論為分層教學提供了基本方向。

3. 分層教學在初中英語閱讀教學中的應用策略

3.1學生分層

學生分層永遠是分層教學的第一個環(huán)節(jié)，也是最重要的環(huán)節(jié)。一些教師在分層教學的實踐中總是看不到理想的效果，問題就出在分層的環(huán)節(jié)。如果教師對學生的真實學情沒有摸透，將他們歸入到了與自身學習水平不符的層次當中，那么后續(xù)為他們規(guī)劃的學習目標、制定的學習任務就都是不合理的，學生自然覺得吃力，或者發(fā)揮不出潛能。可見，對學生的分層不能草率而為，必須認真、嚴謹。

教師對學生學情的摸底需要從多個角度入手，可以借鑒這種方法。首先，組織一次英語閱讀的考試測驗，根據(jù)學生的成績來進行初級評定，80分以上為優(yōu)，該分段的學生可以作為發(fā)展組，具有更好的發(fā)揮潛能;60分以上為及格，該分段的學生為基礎層，僅僅掌握了基礎性知識，有很大的提高空間;得分在60-80分之間的學生為提升組，這部分學生只要稍加努力即可達到優(yōu)生的標準。有了這樣的分數(shù)統(tǒng)計還不夠，教師還要了解學生對英語閱讀的主觀學習態(tài)度，可以設計一份調查問卷，要求學生回答問題，包括自己對英語閱讀的學習興趣、是否擁有學好閱讀的信心等，將問卷的調查結果與學生的成績對應起來，即可獲得學生的綜合學習能力及學習態(tài)度的準確信息，作為學生分層的重要依據(jù)。當然，單次的閱讀測驗還不能客觀、全面地反映出學生的英語閱讀水平，教師也要綜合學生平時的表現(xiàn)以及在多次閱讀理解中的學情來做最終的評價。

3.2閱讀目標分層

在完成了學生分層的任務后，教師就要著手對教學工作進行細致地分層，首先就是英語閱讀的目標。既然肯定了學生之間存在的差異，那么就必須承認，不同學生能夠達到的學習目標是不同的，為他們布置同樣難度的任務只會徒增學生的心理負擔和抵觸學習情緒，合理地設置目標，既能讓學生完成任務，也要適當增加一些挑戰(zhàn)性，這樣才能讓學生得到真正的收獲和進步。

閱讀按照難度和深度來說可分為三個層次，分別是字面閱讀、推理閱讀和形象閱讀，這恰好可以作為不同層次學生的學習目標。以“Have you ever been to Singapore？”這一課的閱讀為例，基礎層的學生，閱讀目標是查閱生詞，完整地讀完全篇，理解內容;提高層的學生，閱讀目標是根據(jù)文章的大意推測出部分生詞的意思，理清上下文的脈絡;發(fā)展層的學生則要將目標定得更高，在翻譯文章的同時，還要對文章進行精簡歸納和概括，能夠自己組織語言介紹文章大意，說明文章的主題以及背后的深意。

3.3閱讀材料分層

閱讀學習的材料并不是難度越高越好，當學生學習的內容已經(jīng)嚴重超出他們當前的知識水平和學習能力時，就會導致他們得不到有效的收獲，也會增加學習的枯燥性，以至于完全在做無用功。這說明分層教學模式下，閱讀學習的內容不應該是統(tǒng)一的，特別是在為學生布置課外閱讀任務時，應當根據(jù)學生的學習水平來篩選難度不同的材料。

首先，閱讀的內容應當是與學生日常生活相關的實用性材料，學生首先能產生獲取閱讀信息的興趣，這是最為重要的。其次就是詞匯量的控制，基礎層學生難以消化篇幅較長的文章，他們的閱讀材料詞匯總數(shù)可以控制在250個左右，生詞數(shù)量在5-10個左右，這樣學生理解起來不至于過于吃力;提升層的學生閱讀的材料單詞量在300左右，生詞數(shù)量15-20個左右，在句式上稍稍增加一些難度;針對發(fā)展層的學生，為了在他們的能力基礎上增加閱讀的挑戰(zhàn)性，從而進一步增強他們的閱讀水平，可以從英文報刊中選取一些內容深刻、生詞較多、篇幅也相對較長的文章。

3.4閱讀作業(yè)分層

分層教學下，教師為學生布置的作業(yè)不應當是“一刀切”的，對作業(yè)的內容和要求也要進行分層設計，這實際上也是一種對學生的側面輔導，讓他們知道自己應當怎樣學習，積累正確的學習方法。這樣也能讓學生在最少的負擔下得到最大的收獲。

以“Do you know when basketball was invented？”這一課的閱讀為例，教師在沒有講解原文的情況下，可以讓學生先在課下溫習，完成不同難度的預習任務。基礎層的學生要求聽錄音，掌握主要詞匯的正確發(fā)音，嘗試跟讀，把握句子的節(jié)奏，爭取能夠準確地讀出原文，并在下節(jié)課上展示。對于提高層的學生，教師可以用幾個問題來引導他們閱讀，理解文章的梗概：Who are these people in the passage？ Where are they？ What are they doing？ What the story is about？ 給出這幾個問題的答案，代表學生已經(jīng)掌握了文章梗概，理解了基礎詞匯的意思，而完成這些任務則需要他們查閱詞典，翻譯主要句子，這對他們來說是與他們學習能力相當?shù)囊淮慰简灐τ诎l(fā)展層的學生，預習的作業(yè)難度進一步提高，要求他們從文章中歸納出重點句型，將內容按照意思進行分段，組織一段話說出自己的理解。

當然，教師在最后對學生完成作業(yè)的情況進行評價時，也要制定出層次化的標準，根據(jù)他們的學情和對指定任務的達成度來評價，不要吝嗇對基礎層和提高層學生的肯定和夸贊。

4. 結語

分層教學并不是對學生降低了要求，而是尊重他們的差異，重新調整對每一名學生的期望值，是教育工作人性化、科學化、合理化的最好體現(xiàn)。如今，分層教學的實踐已經(jīng)成為了一種趨勢，教師要認識到英語閱讀的難度與學生學習水平的參差性對分層教學具有怎樣的需求，積極地在課堂上摸索學生分層、教學目標分層、教學內容和作業(yè)布置分層的方法，促進每一名學生的發(fā)展。