倒空自己，悅納學生

吳新君

有這樣一個現象：學生越到高段，越不愛發言。面對這種現象，我們通常把它解釋為因為學生長大了愛面子，怕說錯被別人取笑造成的。但最近，筆者在一年級磨課時也遇到了同樣的現象，究竟是什么原因造成的呢？筆者希望通過對課堂的反思尋找背后隱藏的原因。

一年級“圖形的認識”的磨課歷程：

方案一：

環節一：生活引入，激活經驗

1.四人小組，把桌面上的物體分類。（激發學生原有生活經驗）

2.給每一類圖形取名字：正方體、長方體、圓柱體、球體。

環節二：動手實踐，感受特征

1.操作活動看一看、摸一摸、滾一滾、疊一疊，感受這些圖形特征。

2.全班反饋匯報：

看上去是（? ?），摸起來是（? ?），滾動情況（? ?），疊放情況（? ?）。

3.歸納總結各圖形特征。

呈現兒歌：

圓圓鼓鼓小淘氣，滾動起來不費力。

正正方方六張臉，平平齊齊都一樣。

上上下下一樣粗，放倒一推就滾動。

長長方方六張臉，平平穩穩隨處見。

環節三：分層練習，鞏固新知（略）

這個設計是希望從學生原有生活經驗入手，通過實踐操作發現特征，并用生動的兒歌幫助學生掌握圖形特征。自我感覺設計沒什么問題，可現實總會讓人意想不到……

現實場景：課堂紀律差，學生各玩各的，全班只有三、四個學生在配合老師回答問題。

對于課堂把控，筆者自認為是有一定經驗的，今天怎么會上得這么累，很是懊惱。同事寬慰我是這班學生習慣不夠好。請教俞特，他意味深長地說：“老師自己裝得太滿了。要相信學生，倒空自己。”

再看教學流程，環節一：我讓學生分類，看似激發學生的經驗，事實上并沒有真的讓他們說透，而是沿著設計方案進入取名環節。對于立體圖形的名稱，學生早就會了，我沒有讓他們直接說，而是作為學生不知道處理。環節二：疊一疊，滾一滾，操作后又按規定的格式回答發現。學生無法盡情表達自己的想法，被格式化給束縛了。于是學生就不理你，自己管自己玩了。整個過程學生都是在被動參與，想說又不讓說，干脆不跟老師玩了！

反思后改進了教學流程：

方案二：

環節一：在交流中激活經驗，在辨析中改造經驗

1.找圖形，觀察桌面上的物體，判斷是不是正方體。（小朋拿著正方體開心地上來）

2.請小朋友說怎么判斷正方體。（小朋友你一言我一語爭著表達自己的判斷方法）

生1：判斷方法非常簡單，看看他如果是可以立在這里，無論哪個面都是正方形，這樣就是正方體。

師：他說無論怎么弄都是正方形。我們一起來看看，這個面是不是？

生：是的。都是正方形（板書：都是正方形）。

師問另一個拿著正方體盒子的小朋友：你是怎么判斷的？

生2：看上去是正正方方的，就是正方體。

師：哦，正正方方的（板書：正正方方）。

生3：正方體四面八方全都是一樣的。

師：四面八方都一樣是什么意思？

生：面都一樣大（板書：每個面一樣大）。

生4：正方體的邊每個都是一樣平整的。

師指著邊問：看一看這條邊，再看這條。

生齊說：都是一樣長的，而且每個都是一樣平整的。

（板書：邊都相等）

師：剛才小朋友們發現正方體這么多特征。真能干！用這些特征再比比看看，我們的桌面上還有沒有落下的正方體？

生：沒有了。

歸納總結正方體的特征：正正方方;六個面都是正方形，大小都相等;邊都相等;適合疊。

【設計意圖】本環節先讓學生把自己“明白”的說出來，給他們一個交流的平臺，在對話交流的過程中漸漸地“想明白”。

課上，小朋友特別有話說，很能說，在互相交流對話中漸漸地把原有的生活語言改造成數學語言。

3.出示：方鋼體是不是正方體？

生七嘴八舌：正方體！長方體！

4.認為是正方體的說說理由，認為是長方體的也說出你的理由。其他同學當評委。

生1：它有正方形的面，看上去有點方，所以是正方形。

生2：我看它有點扁，它有的面是長長的。

師：有人認為是正方體，有人認為是長方體。很難確定是吧？讓我們來仔細看一看它更像誰。

師：先來看看它的面，（指著正方形的面）有幾個正方形面？

……

生：面有大有小，正方體的面都是一樣的。所以它是長方體。

生：它總體還是有點扁的，所以是長方體。

【設計意圖】本環節讓學生經歷辨析方鋼體究竟是長方體還是正方體的過程，感悟兩者的本質區別。在學生的七嘴八舌中小朋友漸漸明白了：有的長方體會有兩個面是正方形;正方體是所有面都是正方形且相同;正方體和長方體有區別也有聯系。

5.認識圓柱

師：（屏幕上呈現圓柱體）這是什么？

生：圓柱體。

師：你們桌面上有圓柱體嗎？如果有請拿上來。

師對臺上的小朋友說：把你們手上的物體都舉起來，讓大家看看都是圓柱體嗎？

生七嘴八舌：是、不是、都是、不是……

師：有人說都是，有人說不是，請問不是的小朋友，你認為哪個不是？

生：***那個中間是凹進去的，圓柱體是沒有凹進去的。

師：你認為圓柱體應該是怎樣的？

生：圓柱體應該是都一樣粗的，沒有凹凸的。

師：一樣的，沒有凹凸的是什么意思？

生1：圓柱體應該從上到下都一樣粗的。

生2：圓圓直直的。

師：哦，圓柱體看上去是圓圓的、直直的。

（師板書：圓圓直直的）

師：那除了這個凹凸的不是，其他小朋友手上的都是圓圓直直的圓柱體了嗎？

生：不是。兩邊不一樣大的也不是。×××手上那個下面小上面大。

師：這位小朋友講的意思其他小朋友聽明白了嗎？

生2：就是上面和下面不一樣大的也不是圓柱體。

師：那你認為上面和下面要怎么樣？

生：一樣大。

師：你指給大家看一看，哪里和哪里一樣大。

生：必須要上面的這個圓形和下面的圓形一樣大。

師：小朋友同意嗎？

（板書：兩個面圓圓平平）

圓柱體：圓圓直直的，兩個面圓圓平平的。

6.認識球

師：小朋友們，老師給你們準備的物體，還有誰沒有拿上來展示過。（三位小朋友拿著球體走到前面）

師：有三個小朋友上來，來看一下這里，他們手上是什么？

生：籃球、皮球、壘球。

師：原來你們都認識，他們拿上來的都是什么體呢？

生：球體。

師：那你看球體是長什么樣的呀？

生：圓圓的，可以滾的。

生：摸上去很光滑。它放在地上還會滾的。

球體：圓溜溜。

【設計意圖】以判斷是不是圓柱體的形式開展討論交流，使學生明白圓柱的特征。目的是激活經驗，完善經驗，從而達到正確認識圖形的目的。

學生討論熱烈，你一言我一語交流著自己的認識，展現每個學生的經驗，利用暴露出來的錯誤進行辨析，在不斷地質疑中修正經驗，達成共識，歸納整理出每個圖形的特征。

7.小結

大家太厲害了，剛才我們通過自己的觀察研究，一下子認識了這么多的立體圖形，都有哪些立體圖形啊？一起說說看。（略）

環節二：在活動中鞏固知識，在操作中深化概念

1.猜圖形（一個小朋友說摸到的感覺，其他小朋友猜出什么圖形）。

2.操作活動：疊一疊，滾一滾。

思考：哪些物體適合疊？哪些物體適合滾？

環節三：在生活中運用知識，在解釋中加深理解

生活問題1：磚塊為什么做成長方體？

生1：蓋房子疊得高。

生2：因為長方體能疊得很穩。如果用圓柱體的話就會倒塌下來。

生3：如果用圓柱體，它會有很多縫隙。風會吹進來。長方體沒有縫隙，風不會吹進來。

師：是的，剛才我們研究知道因為長方體適合疊。所以磚塊做成長方體。

生活問題2：油桶為什么做成圓柱體？

生1：如果是球體會滾走。

生2：圓柱體豎著的時候適合疊，移動的時候躺下來可以滾。

生3：圓柱體下面的圓很大，風吹不倒。

生4：因為圓柱體有點胖，可以裝更多的油。

生5：油桶這樣設計，油裝在里面不容易碰撞，比較安全。

生活問題3：皮球為什么不做成正方體？冰箱為什么不做成球體？

生1：因為球是拿來滾、拿來拍的，是運動項目。冰箱不需要滾，它做成長方體可以一動不動站著，很結實。

生2：因為球是用來踢的，變成長方體就不會滾了。冰箱變成球體，冰箱就會滾來滾去，所有的食物都會倒出來。

師：一個是便于拍，一個便于放;一個便于牢牢站著，一個便于彈起來。原來不同物體的圖形中藏著這么多的奧秘。這些秘密都被小朋友們發現了，真棒！

3.欣賞生活中的不同建筑（屏幕播放不同形狀的建筑圖）

師：大家看到的都是什么？

生：各種各樣的建筑。

師：不同形狀的建筑有什么用呢？

生：很漂亮，可以給我們的生活帶來美好！

【設計意圖】最后一個環節讓學生用所學知識解釋生活現象，不同形狀的物體設計為生活帶來的方便。通過欣賞生活中的建筑感受立體圖形創造的美，以此真切感受到數學的價值，感悟數學的魅力。

在上課的過程中我發現學生對生活的認識比我想象的要多得多，如問“油桶為什么做成圓柱體”，學生的回答分四種情況，第一種是我們預想到的，豎著能放，躺下能滾。后面都是我們沒有想到的：圓柱體下面的圓很大，風吹不倒;因為圓柱體有點胖，可以裝更多的油;還有一個學生說油桶這樣設計，油裝在里面不容易碰撞，比較安全。當學生回答皮球為什么不做成正方體，冰箱為什么不做成球體時，讓我感受到學生是那么的自信、聰明。這充分說明了課堂教師要讓學生來說，不要用我們的想當然去猜測學生的學，學生遠遠比我們想的聰明。

在問題驅動下，小朋友們爭先恐后地發表自己的見解。對每一個問題，認識水平不同的學生有不同的見解，他們享受著這種因學習帶來的快樂。整堂課學生一直在思考中，教師布置任務時注意力非常集中，生怕漏了似的。教師如同一個旁觀者，又如學生中的一員，一起交流想法，順著學生的思維，點撥、追問、引導，讓學生真正做學習的主人。從學生發言中我們可以看到學生與老師之間關系非常融洽。

兩個教學方案都是從學生已有經驗出發，效果截然不同，原因在哪兒呢？

一、從“裝滿”到“倒空”

方案一：老師端著裝滿水的碗，將水倒給這個學生，倒給那個學生。潛意識中有“老師倒來你接牢”的想法。

方案二：老師端著一個空碗走近學生：誰有，拿點來。學生：我給你！我也有，給你！你一點我一點把老師的空碗裝得滿滿的。

第一種是老師硬要把東西給學生，學生學得很辛苦，很被動。反正老師會給，也就不需要去想了。這樣的課堂，學生會越來越被動，隨之越來越不愛思考。也就如前面所說，課堂變得很沉悶。第二種，學生要給你，非常樂意地給。給予是一種幸福，給完了繼續想，又有了，再給……這樣的課堂，學生的思維是活躍的，越來越會思考，越學越聰明。

二、從“要我說”到“我來說”

方案一，老師要求學生給圖形取名字，要求學生按照規定的格式說發現。事實上學生心里一直在想：這個名字還要取嗎？原來就有啊！它叫正方體、長方體、圓柱體、球體。這樣的問題對學生來說沒有一點吸引力。說觀察操作后的發現，事實上學生觀察時只是在證明自己原有的經驗而已，并沒有更多深層次的認識，原本的經驗本身就是零碎的，要套用一個模式來回答太煩了，于是他們選擇不說算了。

方案二，教師讓學生充分表達原有生活經驗：從找圖形—判斷圖形特征—辨析不同—解釋生活中的問題。每一個環節都是學生之間在交流，說得好的互相肯定，不對的提出問題，一起討論。你一言我一語，人人在思考，個個在表達。

三、從“保持距離”到“彼此親近”

方案一，課堂上為了讓學生認真聽課，教師充分發揮自己的大嗓門來震懾住學生，音量提高幾個分貝，語氣強硬“看過來”“聽懂沒有”“誰來發言”……用富有動感的課件、朗朗上口的兒歌來吸引他們。可是學生就不買你這個賬，我玩我的，你說你的。好不容易看到一個學生舉手，如同找到救星一般。于是教師會狠狠地夸這位學生，希望通過表揚讓更多的學生參與思考。事實上使勁渾身解數，學生最多坐好不亂動而已。一個心中只有自己的老師，學問再多，課件做得再美，也打動不了學生的心。

方案二，整堂課上，老師沒有太多的語言，除了“你說你說，我沒聽明白，你接著說”之外，都在聽學生的見解，欣賞他們的發言。給學生充分展現的機會，每一位上臺展示的學生都顯得特別開心，從課堂的發言中我們看到了想表達自己的思想的那份熱情，當他們把自己的理解告訴同學和老師的時候，眼里放著光，臉上帶著自豪。享受著這種因思考而帶來的被重視的快樂。

從前都說“要給學生一碗水，自己必須先有一桶水”，可是，這樣的教學勢必成為一種灌輸式強壓的學習。倒空自己是秉承欣賞、悅納學生的想法的教學心態。

曾經聽過這樣一則笑話，一位高中數學教師，他自己不會做題，于是每天都叫學生來說：這題誰會？你來說。誰會誰上講臺當老師，都不會就互相交流。就這么一天天混，沒想到最后高考時他班的數學成績還挺好，這是一個取笑教師無能的笑話。在筆者看來，這里面蘊含著一個道理：教師的“無為”能夠促進學生的“有為”。如果我們給學生說的機會、展示的舞臺，他們的潛能是無限的。當然，我們不能真的像笑話里的教師那樣。我們要在學生需要時給予引導，當他們偏離方向時給予指正。這樣的學生會越來越會思考。適度“無為”能夠開啟學生的思維。這是一種教育姿態的舒展，更是對學生成長的一份呵護。