由“問”及里，聆聽思維拔節之聲

周桂麗

摘 要：《優質提問教學法》《好老師，會提問》等書中提出，最好的問題不僅能促進對某一特定單元主題的內容理解，也能激發知識間的聯系與遷移。如果教師在教學中能夠牢牢抓住“問題”，通過巧“問”讓學生自己體悟“問題”的建立過程以及問題相關知識間密切的聯系，學生就能夠建立起一個知識的立體框架，通過“主動學習”的過程理解知識。因此，學?；诤诵乃仞B的培養，著力于指向核心素養的基本問題和為解決基本問題借助的啟發性問題的研究，從教師的角度探討如何通過情境設問、適時追問，引導學生“主動學習”，力求在道德與法治課堂上通過由“問”及里，聆聽思維拔節之聲，使道德與法治教學能繼續走向縱深。

關鍵詞：由“問”及里;深度學習;高階思維

2014年3月，教育部發布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出要把研究制訂學生發展核心素養體系作為首要任務。培育學生的核心素養，就是要推動學生的學習持續走向深度學習。根據學術界和卓越教育聯盟對深度學習的解釋，深度學習應該是主動學習，抓住事物“本質”的學習，并且能夠學以致用。基于此，我們認為深度學習不僅關注學習結果，更看重如何通過巧“問”，引導學生在答疑解惑中助推高階思維。我國著名教育家葉圣陶先生說：“發明千千萬，起點是一問……智者問得巧，愚者問得笨?！比绻處熢谡n堂向學生提出有價值的、能激起學生思維劇烈活動的問題，往往比引導學生解決問題更重要。正所謂有效的問題猶如一石激起千層浪，讓學生沉浸在思考的漣漪之中;又如柳暗花明又一村，讓學生在探索頓悟中感受思考的樂趣。相反，如果教師的提問很膚淺，看似場面熱鬧，教師一問學生齊聲回答，學生表面全會，實則沒學到什么，還會導致學生養成淺嘗輒止的不良習慣，如果問題模棱兩可，學生則會云里霧里，一臉茫然，根本摸不著頭腦。因此，只有處理好課堂的有效提問，讓師生之間、學生之間進行思維的碰撞、方法的交流、經驗的分享，才能使課堂呈現出繽紛的色彩。

一、情境設問——助推思維發展

通過創設一定的問題情境，能夠巧妙地推動深入學習的發生和發展。因為盡量合乎真實情境的仿真“情境”可激發學生的學習動機，形成自覺主動的學習方式，以此來促進學生深度學習能力的提升。創設情境，打開學生思維的“閘門”，教師設計問題的作用應在于能激發學生的求知欲望，從而促進學生積極思維，主動參與學習，創造性地解決問題。教師應根據學生已有的認知結構，抓住學生思維活動中的特點和難點，通過談話、設問、提問、實驗等各種方法創設一定的問題情境，讓學生積極地去動手、動腦，使學生具有足夠的創造空間。

（一）創設問題情境，有效導入新知

著名教育心理學家布魯納認為：學習最好的刺激乃是對學習材料發生興趣。興趣是兒童認識需要的情趣表現，是兒童主動探索知識的心理基礎。在導入環節，通過創設一定的問題情境，喚醒學生積極的情感，進而使學生對學習產生濃厚的興趣，產生強烈的求知欲望。

在執教三年級上冊“有點警惕性”一課時，我是這樣導入的：先觀看視頻中兩位“新朋友”的介紹，然后拋出問題：你猜哥哥批評妹妹的時候會說些什么？為什么不能和陌生人說話？不隨便跟陌生人說話的生活經驗，一下子就打開了學生的話匣子。有的學生說：“陌生人會把你拐走的。”有的學生說：“因為陌生人有可能是壞人，你有可能會受到傷害……”反思這一問題式導入，不難發現，教師創設的問題情境，能激起學生的學習興趣，誘發了學生探索性思維活動。

在執教四年級上冊“與人溝通講方法”一課時，我是這樣導入的：創設一個孩子生活中最常見的、最能引起共鳴的情境，班級喜獲流動紅旗，班主任總結表達期望下周再接再厲。話鋒一轉，小A同學違反紀律為班級扣5分。關鍵時刻，小A給班級扣分了。你想對他說什么？情境融入了情感，就可以激發學生內在的學習動機。學生現場寫下了自己的話，教師收集分析，設計了一個問題串，引出“我句式”和“你句式”的不同，情境與問題密不可分，在情境中產生疑問，疑難引發問題。水到渠成學會“我句式”，掌握與人溝通的法寶——有話好好說。

（二）創設問題情境，有效擊破重難點

《好老師，會提問》一書中指出，假設性的好問題能夠激發學生的好奇心和創造力。事實性的好問題能夠為深度學習奠定基礎。課堂教學中，當學生的思考碰到困難時，很多學生往往會表現出退縮、觀望等現象，不愿意進行積極有效的思考。這時，教師可以適當地創設假設性和事實性的好問題，通過恰當的問題情境化解重難點，讓學生找到解決問題的抓手，將學生的思維從低迷狀態解放出來?！丁敖由贤瘹狻薄W〈道德與法治〉統編教材研究》一書中告訴我們，新奇可以激興趣，真實可以“生”意義。新奇的事物容易引起學生的好奇與思考。通過捕捉教材中的新奇處，從學生的生活實際出發，創設新奇的問題情境，讓學生在真實的問題情境中深度思考，從而有效擊破重難點。

仍以三年級上冊“有點警惕性”一課為例，在“獨自在家開不開門”這一重點板塊，教師先后拋出三組問題。第一組問題：你們有沒有獨自在家的經歷？有沒有獨自在家陌生人來敲門的經歷？跟小組成員分享一下你獨自在家的經歷。反思這一環節，兩點做法值得我們借鑒。一是以真實“生”意義。教師從學生的生活實際出發，引導學生先聯系自己的生活，獨自在家的經歷、心情等，使學生真正感受到自己是在學習有實際意義的知識，真正體會到知識與生活的密切聯系。二是以真切動真情。教師列舉自己獨自在家的經歷，并帶領學生設想：獨自在家該不該給陌生人開門……生活化的場景，能引發學生的情感體驗和情感共鳴，產生以情動情的效果。第二個問題：獨自在家，陌生人來敲門你是怎樣做的？第三個問題：他的做法是否可行？通過小組討論交流，我們總結出獨自在家要做到什么？這兩個問題緊密承接第一個問題，形成一個問題串，步步深入，具有一定的思維梯度。學生在分析問題、解決問題的過程中，能夠理清“獨自在家，有人來敲門的時候，要提高警惕性，沉著冷靜地想辦法來機智應對”這一教學重點。教師在此基礎上進一步梳理學法，為下面的分組探究提供了支架。

這樣生活化的問題情境，有利于突破教學重難點，幫助學生理解、內化學習內容，更好地達成教學目標。

二、適時追問——助推思維發散

教育的主要目標就是要發展學習者的深度思維能力！而追問是引領學生思維走向深入的非常重要的方式方法。所調“有效追問”，就是教師為使學生能更好地理解、把握學習內容，在學生回答問題后，有針對性地再一次或更多次提問。

課堂上，當學術的認知出現常見的錯誤時，我們抓住時機，恰當追問，引導學生自我反省，及時糾錯，有利于培養思維的精確性。當學生對知識的理解產生分歧，找不到正確答案的時候，教師可以通過有效追問，鼓勵學生不迷信書本，不盲從老師，更全面、更深入地思考問題，提升思維的批判性。在我們的教材中，有很多地方都“留白”了，給我們留下了無限遐想的空間，此時，如果在這些“留白”處巧妙追問，會激發學生無窮的想象力和無盡的創造潛能，學生的思維會更靈活。

《優質提問教學法》中提到，學生的回應為教師下一步的教學提供反饋，教師通過必要的追問能夠深化學生的思考與學習。追問是教師在學生回答問題的過程中或者問題回答結束之后的進一步反饋。它的目的是進一步發現問題、解決問題，使問題的交流走向深入。追問可以及時拓寬學生思維的寬度，挖掘學生思維的深度。成功的追問本質是一種高效點撥，是保證對話成為深度交流的重要手段。

（一）在“經驗學習上”深度追問

道德與法治學科內容繁雜，教學中，教師可以結合資料或案例，利用追問促進學生深度思考，從而追尋思維的根源。

在執教五年級上冊“紅軍不怕遠征難”一課時，第一個教學環節是“困難重重的長征路”。先讓學生結合統計圖進行觀察，直觀地感受到長征路的困難重重，并提出問題：“自行觀看圖片中的數字，進行長征前后紅軍人數的對比，思考：你發現了什么？”

在此基礎上，繼續提問：你有什么感受呢？接著引導學生結合中國地形圖及工農紅軍長征路線圖自主探索“遠征難”的自然原因。經過自主探究，有的學生說：“路途遙遠?！庇械膶W生說：“環境險惡?！边€有的學生說：“生活艱苦?！薄?/p>

緊接著教師再次追問：除了艱苦的自然環境的考驗，紅軍在長征初始就遇到了一次極為慘烈的失敗，在湘江戰役后，紅一方面軍由出發時的8萬余人銳減到3萬余人。如果你是指揮官，你會在紅軍這生死存亡的關頭怎樣做？請大家自讀手中的資料，從中你提取到了什么可以幫助紅軍走出絕境的關鍵信息？有的學生發現：以毛澤東為代表的新的中共中央的正確領導。有的學生發現：明確錯誤，確定正確的軍事路線。

如此一來，學生的感受就更深了，感受到了長征路的困難重重。這樣環環相扣的追問，引發了學生的深度思考，為后面的深度學習奠定了基礎。

（二）在“觀點分歧處”深度追問

《好老師，會提問》書中還談到辯論性的好問題能夠引發選擇、主張和爭議。在課堂學習中，學生對同一問題的見解不盡相同，教師要善于利用分歧點，巧妙追問，挖掘其背后的價值。

在“有點警惕性”一課中，在“遇到壞人時如何機智處理”環節，教師問學生：“如果此時你在學校門口看見了拐賣兒童的壞人，你會上去抓住他嗎？”有的學生說會。教師追問：“理由是什么？”學生回答：“為了救助兒童。”教師適時補充：“這種自己沖上去跟壞人抗爭的做法對不對？”其他學生立即反駁說：“小學生力量小，肯定打不過壞人，這樣不僅救不了被拐賣兒童，自己還會有危險。”教師追問：“那是不是為了保護自己的安全就視而不見？”學生立即反駁說：“那可不行，我們可以求助大人或者撥打110?！?/p>

就這樣，教師的追問，形成學生的思辨，引導學生深度思考，學生通過學習，初步認識社會的復雜性，懂得遇事沉著冷靜，在樂于助人、參與社會生活的同時保持警惕性，初步形成人際安全意識。這樣的追問，往往可以收到“四兩撥千斤”的良效，不僅能巧妙化解分歧點，而且在爭辨的過程中能有效培養批判性思維。

在“生活與法律”一課中，在民法教學環節，引入案例：小明和媽媽在小區散步時，發現一位叔叔牽著一只藏獒非常威風。他不顧媽媽的勸阻，就上去逗狗玩，結果被藏獒咬傷。小明媽媽要求對方賠償，對方卻不肯。

教師問學生：“這件事到底是誰的責任，請自主提出自己的觀點，組內展開辯論?！?/p>

（三）在“思維空白處”深度追問

低年級學生由于年齡特征受慣性思維的影響，對問題的回答常會未經思考或人云亦云。教師可以利用追問，促進學生的思考，啟迪學生的思維，填補思維空白。

在“我喜歡的課間游戲”一課中，我們設計了“談話交流聊課間”的環節?？紤]到新生上學不足2個月，容易缺乏思考，教師先后拋出如下問題：

今天，和老師一起來的，還有一位神秘的指揮家，仔細聽，猜猜它是誰。（課件：播放下課鈴聲）

“下課鈴”這個指揮家，它想告訴我們什么呢？

你喜歡課間十分鐘嗎？

你課間都做什么事情呢？

課間可以做的事情很多，除了上廁所、喝水、進行課前準備，還要學會玩。你課間最喜歡玩什么游戲呢？

教師情真意切的系列追問，引導著學生循序漸進地思考，以交流促理解，讓學生人人有話可說，打開了學生思維的大門，讓學生真正體會到知識與生活的密切聯系。

在動態的課堂教學過程中，教師根據學生答問、討論等學習活動的實際情況，對學生思路適時進行疏導、點撥，從而引發學生更深入的思考。適時、有效的追問對培養學生思維的深度和廣度有著不可忽視的作用，它可以更好地提升學生的思維能力。

綜上所述，我們的研究立足學情，在整個課堂教學中，借助“問題”引領，最大限度地讓每個學生享有更多學習的機會，主動參與到學習中，通過“問題”指引，觸及學生內心世界的深處，在“問題”探究中，激發學生更深層次的興趣、情感與思維需要，實現深度學習，進而培育學生道德與法治學科的核心素養。

參考文獻：

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[3]張昱瑾[譯].好老師，會提問[M].上海：華東師范大學出版社，2019：46-114.