創(chuàng)新木工課程，促進(jìn)幼兒發(fā)展

摘 要：通過開發(fā)與利用木工材料，筆者所在幼兒園將“木趣文化”作為園本特色，開展了一系列教學(xué)活動(dòng)，木工課程使幼兒在語言、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域均獲得了發(fā)展。但在木工創(chuàng)作中，教師往往要求幼兒在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成某一主題的木工創(chuàng)作，忽略了幼兒的個(gè)性化發(fā)展。為培養(yǎng)個(gè)性小木匠，文章結(jié)合《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的精神，嘗試從關(guān)注個(gè)體差異入手，進(jìn)一步調(diào)整木工課程內(nèi)容，優(yōu)化木工教學(xué)模式，使木工課程內(nèi)容最優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：木工課程;策略;發(fā)展

作者簡(jiǎn)介：闕怡秦（1994—），女，江蘇省蘇州市相城區(qū)元和幼兒園。

在木工課程中，幼兒可以通過認(rèn)識(shí)各種木材、了解木材價(jià)值以及木材的應(yīng)用來感受木文化內(nèi)涵，并通過操作、想象、體驗(yàn)獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，最后在木上加色添趣，感受木工課程的樂趣。木工課程雖然很新奇，但是也給教師教學(xué)帶來了不少挑戰(zhàn)。木工課程往往是混班進(jìn)行木工創(chuàng)作，班級(jí)教師輪流開展教學(xué)，因此教師難以充分關(guān)注到每一個(gè)幼兒的興趣需求。盡管木工課程主題都是根據(jù)幼兒所學(xué)知識(shí)內(nèi)容生成的，但是生成主題的過程缺少幼兒的參與，主題大多由教師自主決定。幼兒在木工創(chuàng)作時(shí)根據(jù)教師劃定的主題在規(guī)定時(shí)間內(nèi)創(chuàng)作，缺少自主選擇性。在這樣的創(chuàng)作環(huán)境中，教師難以顧及幼兒發(fā)展的個(gè)性差異，也無法滿足每一個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)需求。《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）指出：“要充分尊重幼兒發(fā)展連續(xù)性進(jìn)程上的個(gè)別差異，支持和引導(dǎo)每個(gè)幼兒從原有的水平向更高水平發(fā)展，按照自身的速度和方式到達(dá)《指南》呈現(xiàn)的發(fā)展‘階梯。”結(jié)合《指南》精神，我們嘗試從關(guān)注幼兒的個(gè)體差異開始，對(duì)木工課程的內(nèi)容選擇、目標(biāo)制訂、教師指導(dǎo)、幼兒合作、分享評(píng)價(jià)這幾個(gè)板塊進(jìn)行調(diào)整，從而進(jìn)一步優(yōu)化木工課程內(nèi)容，使每一個(gè)學(xué)生都能成為個(gè)性小木匠，獲得個(gè)性化發(fā)展。

一、選內(nèi)容，展木工課程之“趣”

興趣是最好的老師，盡管幼兒對(duì)木工創(chuàng)作充滿了好奇，但如果教師沒有選好木工創(chuàng)作內(nèi)容，幼兒的創(chuàng)作興趣也會(huì)大大降低[1]。在生成木工課程內(nèi)容時(shí)，教師不應(yīng)該只考慮到教學(xué)內(nèi)容在自己心中的可實(shí)施性，還要考慮幼兒是否能接受。

筆者所在教師團(tuán)隊(duì)在探討“蓋房子”這一教學(xué)主題時(shí)，有教師提出可以讓學(xué)生制作三角涼亭，但是大部分教師都提出了反對(duì)意見，他們認(rèn)為制作三角涼亭需要很高的木工技術(shù)，連教師自己都難以完美完成，幼兒的完成難度肯定更大，因此制作三角涼亭這一木工課程任務(wù)就被擱置了。幼兒在教師的引導(dǎo)下完成了天橋以及吊腳樓的制作，雖然完成度很高，但是作品大多大同小異，缺乏個(gè)性。因此，在制訂第二批木工課程內(nèi)容時(shí)，我們把課程內(nèi)容設(shè)定得更寬泛，目的是使幼兒獲得個(gè)性化發(fā)展。在上述“蓋房子”主題中，我們把創(chuàng)作背景改成公園、幼兒園等。在創(chuàng)作公園時(shí)，我們本以為孩子們會(huì)想到公園里各種各樣的橋，沒想到他們提出要造亭子;其中有一個(gè)孩子制作出了一個(gè)三角涼亭，而且制作得相當(dāng)精美，這引起了其他孩子的關(guān)注，在孩子們感慨的同時(shí)我們改變了原有的教學(xué)計(jì)劃。教師與家長(zhǎng)取得聯(lián)系，讓家長(zhǎng)利用空閑時(shí)間帶幼兒觀察身邊各種各樣的亭子。通過觀察，幼兒對(duì)亭子有了進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，他們?cè)谀竟し焕锖献饔懻摚罱K制作出了各種不同造型的亭子，這也引起了教師的反思。在選擇木工課程內(nèi)容時(shí)，教師不應(yīng)該把自己心中的可操作性判斷強(qiáng)加于幼兒身上，而是應(yīng)該相信幼兒，讓他們也參與其中，自由表達(dá)想法;師幼要共同確定創(chuàng)作內(nèi)容，這能讓幼兒真正成為木工課程的主體，提高他們的木工創(chuàng)作興趣，使他們成為有個(gè)性的小木匠。

二、立目標(biāo)，樹木工課程之“魂”

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的靈魂。教師在開展木工課程時(shí)，首先要選擇幼兒感興趣的內(nèi)容開展教學(xué);其次要對(duì)選擇的內(nèi)容進(jìn)行透徹的分析、理解，將目標(biāo)有機(jī)滲透到木工課程中;最后，要從班級(jí)幼兒的總體水平出發(fā)，制訂各個(gè)階段的目標(biāo)，讓幼兒獲得有效發(fā)展。

（一）根據(jù)主題內(nèi)容，確立階段性木工課程總目標(biāo)

主題背景下的木工課程內(nèi)容往往是根據(jù)各個(gè)階段不同的教學(xué)主題確定的，而各個(gè)階段木工課程的教學(xué)目標(biāo)是結(jié)合教學(xué)主題和幼兒在該階段所具備的木工創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)來制訂的，是根據(jù)幼兒發(fā)展情況以遞進(jìn)形式設(shè)定的。

例如，根據(jù)幼小銜接內(nèi)容生成木工課程“幼兒園”主題活動(dòng)總目標(biāo)。

（1）小朋友篇：創(chuàng)作各種形態(tài)的人物，利用工具使人物“動(dòng)起來”。

（2）大型玩具篇：熟悉幼兒園的各類玩具，運(yùn)用不同材料進(jìn)行創(chuàng)作。

（3）教室篇：觀察教室內(nèi)的各種物品，仿照其大小比例進(jìn)行創(chuàng)作。

（4）組合篇：合理布局木工作品，大膽構(gòu)建自己心目中的幼兒園（結(jié)合人物、玩具等）。

在這個(gè)主題中，目標(biāo)（1）（2）（3）是平行式銜接，而目標(biāo)（4）是對(duì)前三個(gè)目標(biāo)進(jìn)行的遞進(jìn)式整合。整個(gè)“幼兒園”主題創(chuàng)作活動(dòng)過程中，幼兒先從單個(gè)物品開始創(chuàng)作，隨著創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)不斷豐富，創(chuàng)作難度不斷加大，創(chuàng)作要求也更加細(xì)致、全面，這種階梯式目標(biāo)設(shè)計(jì)使幼兒在創(chuàng)作的過程中不斷積累經(jīng)驗(yàn)，不斷進(jìn)步。

（二）觀察幼兒個(gè)性發(fā)展，制訂層級(jí)小目標(biāo)

每個(gè)幼兒的審美以及發(fā)展水平都是不同的，存在一定的個(gè)體差異，用同一標(biāo)準(zhǔn)去要求幼兒是不科學(xué)的。因此，在每次木工創(chuàng)作前，教師要綜合考慮班級(jí)幼兒的興趣程度、能力水平、創(chuàng)作技能等因素，制訂適合他們的個(gè)性小目標(biāo)。

例如，大班木工課程“幼兒園”主題創(chuàng)作中“小朋友篇”的目標(biāo)。

一級(jí)目標(biāo)：能用鋸床、磨床等工具切割出人物的各個(gè)部位，組合成不同形態(tài)的人物。

二級(jí)目標(biāo)：大膽使用各類工具、材料，嘗試讓人物的肢體“動(dòng)”起來。

三級(jí)目標(biāo)：能靈活運(yùn)用各種設(shè)備與輔助材料，使人物更加立體、靈動(dòng)。

隨著目標(biāo)的不斷深入，每個(gè)幼兒都能在充足的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行思考與創(chuàng)作，符合幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，幼兒在完成教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)創(chuàng)作出形態(tài)各異的木工作品，體驗(yàn)創(chuàng)作的快樂。

三、親指導(dǎo)，細(xì)木工創(chuàng)作之“彩”

《指南》指出：“成人要善于發(fā)現(xiàn)和保護(hù)幼兒的好奇心，充分利用自然和實(shí)際生活機(jī)會(huì)，引導(dǎo)幼兒通過觀察、比較、操作、實(shí)驗(yàn)等方法，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題;幫助幼兒不斷積累經(jīng)驗(yàn)，并運(yùn)用于新的學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成受益終身的學(xué)習(xí)方法和能力。”如果教師對(duì)每一個(gè)幼兒采用的都是同一種指導(dǎo)方法，不僅會(huì)造成幼兒的木工作品雷同、失去個(gè)性，還會(huì)讓幼兒在創(chuàng)作中缺少自由發(fā)揮的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致幼兒對(duì)木工創(chuàng)作失去興趣和自信心。因此，教師在指導(dǎo)過程中，應(yīng)根據(jù)幼兒的個(gè)性特點(diǎn)、能力發(fā)展情況、表現(xiàn)手法等，有重點(diǎn)地觀察與指導(dǎo)，幫助每一個(gè)幼兒細(xì)化其木工創(chuàng)作[2]。

（一）針對(duì)幼兒性格差異進(jìn)行指導(dǎo)

幼兒因生活環(huán)境不同，形成了不同的性格。有的孩子性格大大咧咧，制作木工作品的速度比較快，屬于粗放型;有的孩子心思比較細(xì)膩，在創(chuàng)作時(shí)心思較多，速度比較慢，甚至有時(shí)候在規(guī)定時(shí)間內(nèi)不能完成作品，屬于精細(xì)型。根據(jù)幼兒不同的性格特點(diǎn)，教師要有針對(duì)性地展開教學(xué)指導(dǎo)，讓幼兒用自己喜歡的方式完成創(chuàng)作。

（二）引導(dǎo)幼兒尋找解決問題的多種辦法，讓幼兒在鼓勵(lì)中與材料互動(dòng)

在木工創(chuàng)作時(shí)，幼兒往往會(huì)遇到各種問題，這時(shí)候教師如果直接介入，告訴幼兒?jiǎn)栴}解決方法，雖然能夠快速解決問題，但是對(duì)幼兒來說，他們?nèi)鄙倭税l(fā)現(xiàn)問題、解決問題的經(jīng)驗(yàn)，這顯然不是一種教學(xué)最優(yōu)解。教師只有引導(dǎo)幼兒循序漸進(jìn)地思考問題解決方法，才能提升教學(xué)效果。

例如，在木工活動(dòng)“吊腳樓制作”中，幼兒出現(xiàn)了這些問題：“我的房子太大、太重了，立屋豎柱一放上去房子就倒了，怎么辦？”“柱子太細(xì)了，找不到長(zhǎng)短一樣的粗柱子。”“粗柱子都被人拿光了，我們做不了。”此時(shí)，教師可以給出指導(dǎo)：（1）引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)尋找其他材料替代，在尋找過程中發(fā)現(xiàn)解決問題的不同辦法;（2）通過層次性提問，引導(dǎo)幼兒觀察、探索、實(shí)踐，最終感受成功的喜悅。在幼兒一連串的提問下，教師提出了疑問：“怎樣才能讓細(xì)柱子變粗呢？”幼兒想到把細(xì)柱子用鋸床切割，用磨床打磨，最后用膠槍粘合，以解決沒有粗柱子的情況。在此基礎(chǔ)上，幼兒又發(fā)現(xiàn)，通過壘高的方法可以把正方體木塊或圓柱體木塊壘成堅(jiān)固的立屋豎柱。接著，教師引導(dǎo)幼兒觀察小椅子。幼兒發(fā)現(xiàn)了增強(qiáng)柱子之間穩(wěn)定性的方法并對(duì)立屋豎柱進(jìn)行了固定，最終解決了問題。

面對(duì)吊腳樓的倒塌，幼兒感到無助。一開始，幼兒只想到將柱子換成粗的，可面對(duì)材料的不足，他們又不知道該怎么做。經(jīng)過教師的一步步引導(dǎo)，幼兒想出了將細(xì)柱子粘在一起變粗、用木塊壘高以及增強(qiáng)穩(wěn)定性的方法讓吊腳樓“站”了起來。通過不斷探索，幼兒獲得了成功的喜悅，最終制作出了富有個(gè)性的立屋豎柱：有把三根小木棍組合在一起的，有直接用正方體木塊壘高進(jìn)行替代的，還有截取粗樹枝進(jìn)行替代的……在這一過程中，幼兒不僅解決了立屋豎柱的難題，還在教師的指導(dǎo)下學(xué)會(huì)了觀察、思考與實(shí)踐，整體能力都得到了發(fā)展。

（三）針對(duì)幼兒的能力差異進(jìn)行指導(dǎo)

木工創(chuàng)作會(huì)涉及數(shù)學(xué)、科學(xué)、美術(shù)等方面的知識(shí)，但并不是所有幼兒都能掌握這些知識(shí)，比如有的幼兒擅長(zhǎng)裝飾木工作品，但不能很好把握設(shè)計(jì)圖的比例;有的幼兒在制作時(shí)不會(huì)尋找圓的中心點(diǎn);等等。這需要教師根據(jù)幼兒的能力差異開展針對(duì)性指導(dǎo)，從而幫助幼兒更好地解決問題，最終完成作品創(chuàng)作。

四、重合作，顯木工課程之“髓”

木工創(chuàng)作不僅是為了讓幼兒收獲創(chuàng)作成功的喜悅，也是為了讓幼兒學(xué)會(huì)如何與他人合作，為幼兒以后的人際交往奠定基礎(chǔ)。在木工活動(dòng)中，教師要引導(dǎo)幼兒與同伴合作，更好地認(rèn)識(shí)自己和他人，養(yǎng)成對(duì)他人和社會(huì)親近、合作的態(tài)度，這是木工課程的精髓所在。

（一）在能力互補(bǔ)中學(xué)習(xí)

每個(gè)幼兒都有自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，有的幼兒擅長(zhǎng)構(gòu)思設(shè)計(jì)，有的幼兒擅長(zhǎng)實(shí)際操作，有的幼兒擅長(zhǎng)美化木工作品，因此在木工課程中，教師可以將不同優(yōu)勢(shì)的幼兒互補(bǔ)組合，達(dá)到取長(zhǎng)補(bǔ)短、共同進(jìn)步的目的。

例如，A類幼兒能夠精準(zhǔn)繪畫木工設(shè)計(jì)圖紙，B類幼兒在繪制設(shè)計(jì)圖時(shí)缺乏靈感，但是很擅長(zhǎng)使用木工工具。在分組過程中，教師可以讓一個(gè)A類幼兒與兩個(gè)B類幼兒組成一個(gè)合作小組，引導(dǎo)他們相互學(xué)習(xí)，從而提高B類幼兒繪制設(shè)計(jì)圖的能力以及A類幼兒使用工具的能力。在這一過程中，幼兒學(xué)會(huì)了溝通，與他人共同完成創(chuàng)作。久而久之，幼兒也能夠根據(jù)自己的需求選擇與不同的伙伴合作，有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）在性格互補(bǔ)中學(xué)習(xí)

有的幼兒在創(chuàng)作時(shí)速度較慢，就算教師一直催促，他們也不會(huì)急。對(duì)于這種情況，教師可以讓粗放型幼兒和精細(xì)型幼兒相互學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步。讓粗放型幼兒學(xué)會(huì)細(xì)致地創(chuàng)作木工作品，讓精細(xì)型幼兒加快木工創(chuàng)作速度。

五、重評(píng)價(jià)，點(diǎn)木工課程之“睛”

《指南》指出：幼兒表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)和情感的方式有別于成人，幼兒獨(dú)特的筆觸、動(dòng)作和語言往往蘊(yùn)含著豐富的想象和情感，成人應(yīng)對(duì)幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)給予充分的理解和尊重。因此，教師應(yīng)該為幼兒營(yíng)造自由寬松的課堂氛圍，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓幼兒多表達(dá)，使其在分享評(píng)價(jià)階段進(jìn)一步感受木工課程的樂趣。

學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)作為木工課程的點(diǎn)睛之筆，是必不可少的。在分享、評(píng)價(jià)的過程中，幼兒能夠暢所欲言，在表達(dá)自己創(chuàng)作熱情的同時(shí)，收獲同伴的夸獎(jiǎng)。例如，在木工課程“幼兒園”之“小朋友篇”的評(píng)價(jià)中，幼兒可以學(xué)習(xí)其他優(yōu)秀作品的長(zhǎng)處，獲知讓自己作品“動(dòng)”起來的方法，比如有幼兒用打孔機(jī)給人物四肢打洞，再用螺絲、螺帽固定;有幼兒用麻繩進(jìn)行創(chuàng)作。幼兒在這一過程中不僅學(xué)會(huì)了欣賞同伴作品，還學(xué)習(xí)到各種創(chuàng)作方法，為成為個(gè)性小木匠奠定了基礎(chǔ)。

結(jié)語

教師要學(xué)會(huì)用發(fā)展的眼光去關(guān)注不同發(fā)展水平的幼兒，通過內(nèi)容選擇、目標(biāo)制訂、適時(shí)指導(dǎo)、有效合作與評(píng)價(jià)來滿足每個(gè)幼兒的個(gè)性需求，使他們成為個(gè)性小木匠。當(dāng)然，在探索過程中，筆者發(fā)現(xiàn)仍然有一些問題是需要我們進(jìn)一步思考的，如：（1）對(duì)幼兒個(gè)性、能力的定位基于教師比較主觀的認(rèn)識(shí)，如何科學(xué)定位幼兒，值得教師深入思考;（2）木工坊的學(xué)生數(shù)量日益增加，教師會(huì)有些顧不過來，如何更好地照顧到每一個(gè)幼兒的發(fā)展，需要教師進(jìn)一步探究。

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