價值文化與心理視角下的教育風險研究與探討

吳宇婷

[摘要] 社會與家庭的文化價值的錯誤引導和基礎教育階段心理關照的缺失，都不同程度地增加了教育潛在風險。另外，風險意識的匱乏和對于風險文化建設的忽視，也降低了風險治理主體面對教育風險的決策能力。本文主要分析基礎教育階段潛在的教育風險，追溯在家庭教育向學校教育延伸過程中，心理危機的成因;試圖從價值文化和心理學視角，探討基礎教育階段教育風險的誘因，并尋找風險規避的辦法。

[關鍵詞] 教育風險;價值文化;心理危機;治理主體

一、基礎教育階段的教育風險誘因探討

目前我國的基礎教育，狹義上是指九年義務教育，而廣義上的基礎教育，還包括家庭教育和必要的社會生活知識教育。本文主要討論的是廣義基礎教育階段的主觀性教育風險，研究的是作為教育主體對象的學生，他們身上存在的教育風險誘因。某種程度上講，風險具有主觀性，且與社會文化和個體心理有著密切的聯系，光靠完善制度建設不能完全解決所有教育風險問題。因此，教育風險的研究不能只著眼于社會制度，而要以多學科視角拓寬教育風險研究視域。本文試圖從價值文化和心理學視角，追溯基礎教育階段的主觀性教育風險的成因，試圖尋找風險規避的辦法。

（一）教育風險與價值文化

貝克在《風險社會》一書中提出“風險社會”這一概念，他認為風險是激進現代化手段的未來后果。同時，經濟全球化背景下，各種社會價值和文化發生了碰撞與融合，這也讓與現代性伴生的“風險社會”越來越成為一個失控的世界。學者道格拉斯則指出，文化是價值、規范和信仰的總稱，風險是文化認知的結果[1]。這種認知的正確與否，決定著教育風險的發展方向。

1.宏觀價值文化失衡的影響

啟蒙運動以來，現代化和經濟全球化進程中對于工具理性和實用主義的過分強調，使得功利主義盛行，但這樣的文化價值取向無疑會增加基礎教育的風險。這是因為，社會生產的發展推動了物質生活的發展，也激發了人們無限的期望，在我們想要得到的和能夠得到的東西之間，以及在我們實際的地位和理想的地位之間造成了永遠無法填補的鴻溝。

改革開放以來，我國的社會利益結構發生變化，對集體和個人的利益重新分配，這使得當代青少年原有的精神與物質價值觀的平衡被打破，更講求功利性和實用性，并向世俗物質價值觀不斷傾斜。同時，當代青少年的主體意識加強，導致價值目標中的自我和個人被強調，價值目標的主體由社會本位向個人本位轉變。當功利實用主義盛行時，師生雙方乃至家長就會深陷成績至上的囹圄，單一的價值評判標準，要么降低學生的受挫能力，要么使很多學習表現不佳的學生失去自我價值認同，而促使他們更多地用無效物質消遣來滿足快樂需求;而社會偏向世俗物質的文化價值導向也會增加個體的焦慮和壓力，更加鞏固實用主義價值觀念。無論是前者還是后者，都有可能使個體在恐懼中墮落于低俗的物欲享受，放棄終極的價值信念和理想。而極端個人主義和物質主義更是會導致學生對生命的漠視，這無疑暗含著嚴重的教育風險。

2.從眾文化和集體主義的影響

我國的集體主義社會文化下的從眾文化，一定程度上讓父母在教育子女過程中所做的決策更容易受社會關系和大環境的影響。因此，我國家庭教育長期依賴集體路徑，使得微觀教育缺乏獨立性和特殊性，例如課外跟風補課的盛行。這樣的文化影響除了增加教育投資風險之外，還增加了學生的壓力。另外，這種集體機制下缺乏深思熟慮的教育決策，除了會擴大教育風險后果的影響范圍和延長影響時效外，還縱容了基礎教育階段的教育主體風險意識的缺失和不負責任的行為。

（二）教育風險與心理危機

在個體層面的風險研究中，人們發現縱使面對相同的外部環境，基于個體的主觀感受，面對風險的態度、選擇、決策各不相同。這就引發從心理學視角對教育風險進行研究。個體層面的教育風險是社會層面的教育風險的基本元素。而基礎教育階段心理方面的風險（后文簡稱“心理風險”）就是指由個體的心理危機所引發的一種個人風險。當社會風險對個體造成的巨大壓力，超出個體心理承受能力而造成其心理的裂變與畸形，從而迫使一個正常的社會成員畸變為對自身或他人生命造成傷害的個體[2]，嚴重時會引發個體生命價值認同上的障礙。心理風險是潛在的，也是最不容忽視的教育風險。“心理風險”產生的原因主要有以下幾點：

一是基礎教育早期心理關照的缺失。德國心理學家斯蒂芬妮·斯蒂爾在《突圍原生家庭》一書中提出，一個人的性格中的陽光面和陰影面，基本上在人生的前六個年頭已經形成。原生家庭中的經歷對大腦的結構、神經網絡的連接、處理關系的方式、是否能信任他人，以及自我價值感的高低都會產生至關重要的影響。在孩子出生兩年后就能通過感覺感知自己是否受到歡迎[3]，

神經生物學也印證了這一點。當人在幼年時沒有得到足夠的照顧和心理關照時，潛意識內的消極信念和負面感受就會增加，進而就會滋生所謂的自我保護策略，簡而言之就是一種逃避痛苦的機制。如果父母對孩子的態度總是冷酷拒絕的，那么孩子就會產生“我是個負擔”“我不受歡迎”“我得不到足夠的愛”等負面信念，而基因決定我們更容易忘記愉快記住傷害，因此這些早期經歷會深深扎根在孩子的潛意識層面，形成一種心理模式，進而對我們的思考和行為模式產生巨大影響。

二是基本心理需求沒有得到滿足。人的基本心理需求有四種，包括關系需求、獨立和掌控需求、快樂需求，以及自我價值感和渴望被認可的需求。斯蒂芬妮·斯蒂爾指出，所有的心理問題幾乎都是由這些基本心理需求沒有被滿足導致的[4]。在學校教育和家庭教育過程中，如果不注意滿足孩子的基本心理需求，孩子極有可能會產生嚴重的心理障礙。例如，童年時期經常遭受父母的忽視、拒絕、虐待，或者交友自由被剝奪的孩子，更有可能出現早戀或形成孤僻的性格。這是因為孩子的關系需求沒有辦法得到滿足，一種關系的缺失必然需要另一種關系的填補。除此之外，孩子還有追求獨立的需求，就算很小的孩子也想要“自己動手”。如果他們在沒有父母幫助的情況下完成一件事，他們就會非常自豪。這也能滿足他們的快樂和價值感需求。所以，面對父母的過度控制，很多孩子會不擇手段地爭取控制權，例如暴怒、離家出走、以死相逼，這也是教育過程中很常見的“心理風險”。

三是對初中階段學生心理發展矛盾性的忽視。青春期學生身體的急速成長與心理發展滯緩的矛盾，導致這個時期孩子處在一個特殊的心理困頓狀態。身體的成長讓他們的獨立意識愈發強烈，而認知能力、生活經驗和生存能力的局限又讓他們不得不依賴自己的家長，而且在這一時期出現的心理閉鎖現象又讓他們不愿意吐露心聲，因此他們的情緒總是得不到及時有效地疏導。同時，青春期荷爾蒙的過度分泌使他們的情緒變化極快，他們的成就感和挫折感更加強烈，所以他們總是一時滿懷激情，又一時沮喪低沉。這也就意味著這一階段的孩子受挫力較差，這也是因考試失利而輕生的事件屢見不鮮的重要原因。隨著第二性征和性心理的發育，他們會出現好奇和接近異性的欲望。而這種朦朧的好奇心和欲望感不得不壓抑，也會使他們總是處于莫名的煩躁與不安之中。另外一部分孩子選擇不壓抑自己的好奇心和欲望，但由于性知識的缺乏，往往行為失當，這又是一個維度上的教育風險。

二、化解基礎教育主觀性風險的對策

我國現階段的基礎教育，想要規避、治理教育風險，不能只依賴于宏觀制度和國家主體，而更應該突出學生和家長的主體作用，通過增強風險意識、營造風險文化環境和適時的心理干預，來減少基礎教育階段主觀性風險的發生。

（一）營造風險文化環境，增強風險意識

不同于低風險的農耕文明時期，正在經歷著經濟劇變、科技高速發展的現代社會，已然演變為“高風險社會”，風險無處不在。學者拉什指出，在風險社會之后，我們將要迎來的是風險文化的時代，伴隨風險文化而來的也是人類許許多多的惶恐和戰栗，并且不再有小規模的恐懼和焦慮[5]。而這種焦慮和恐懼則需要通過反思風險和風險意識啟蒙來化解。

在西方風險社會理論研究中，關于如何規避和面對風險的問題，存在制度主義和風險文化建設兩種思路[6]。制度主義主張通過完善社會制度和風險治理機制來預防和應對風險的發生。而另一種思路則強調風險與文化的關系，要求營造社會風險文化環境，提高群眾的教育風險意識。基礎教育過程中，對于風險的預防不能只依賴于硬性制度，還要通過營造一定的教育風險文化環境，提高個人和集體的風險認知能力，以及面對風險時的決策能力。

（二）推動治理主體多元化，建立風險共同體

基礎教育主體眾多，但不能過分強調國家教育部門和學校在治理教育風險中的主體地位，其實家長、教師和學生等也共同構成了治理主體結構。建立“政府為主，多元主體參與”的教育風險治理體系，可以更好地發揮各自的優勢，規避或應對基礎教育過程中的潛在風險。但過分強調宏觀作用，而忽視家庭和學生個體的主觀能動性，并不有利于教育風險的規避。在整個基礎教育環節中，家庭教育的缺位，家長的主體意識薄弱，無疑會增加基礎教育階段的風險。因此，需要利用群體對個人行為的指導性，喚起家庭對學生教育的責任感。

（三）加強心理關照和價值引導，培養共情能力

對于治理教育風險問題的探討，一般都是基于對制度因素和社會結構的反思，更著眼于宏觀的調整，而缺乏對于個體層面的文化和心理上的人文關照。而教育風險的治理不能單純依靠外在控制，更應該通過價值觀念的引導，在尊重學生心理發展規律和維護其心理健康的基礎上，做到內外統一的科學風險預防。拉什則認為，“風險文化”是對風險社會的反思和自省，當下對風險的預防不能只依靠制度規范，而應該依賴具有現實意義的價值觀念。與此同時，完善教育評價機制，在基礎教育過程中注意對其心理需求進行關照，來解決教育精神危機，減少教育風險。其中，需要強調的是“心理風險”的起點是內心的沖突，要規避心理風險就要讓孩子學會識別情緒、處理情緒，這就需要教育工作者設身處地幫助孩子識別情緒，并進行情緒歸類，避免糨糊心理。

例如，班級一位女生因為張揚的個性，受到同學的排擠而感到傷心，影響學業表現。那么，教育者就必須體會到傷心的感受，否則她就無法理解孩子的情緒和遭遇。如果教育者本身就認為為此傷心是沒有必要的，選擇逃避或忽視，那么孩子也會認為傷心是一種不良的情緒。倘若教育者告訴孩子：“別這么傻，有什么值得傷心的，你那個朋友也不是什么好人。”這樣做，要么讓孩子學到傷心是一種不正確的情緒，另外自己受到排擠是別人的問題;要么則會讓孩子的閉鎖心理增強，選擇封閉內心。因此，在教育引導和心理干預時設身處地地思考問題也是教育能力的重要指標。

在文化價值和心理視角下，基礎教育風險的規避和治理，需要更加突出家庭和學生兩個治理主體，這就必須依靠風險文化環境的建設和氛圍營造。只有提高了全社會的教育風險意識，才能從根源上減少基礎教育階段的主觀性教育風險。

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重大課題“基礎教育高質量發展戰略研究”（項目編號：A/2021/01）和江蘇省教育改革發展戰略性與政策性研究課題“江蘇教育領域風險研判與防范機制研究”（項目編號：ZZ/2020/16）研究成果]

[參考文獻]

[1]張寧.風險文化理論研究及其啟示：文化視角下的風險分析[J].中央財經大學學報，2012（12）：91-96.

[2]石春梅，朱平.風險社會理論視域中的價值觀危機及其消除[J]安徽師范大學學報，2011，39（01）：60-65.

[3][4]斯蒂芬妮·斯蒂爾.突圍原生家庭[M].胡靜，譯.北京：北京聯合出版公司，2019：9，16.

[5]斯科特·拉什，王武龍.風險社會與風險文化[J].馬克思主義與現實，2002（04）：52-63.

[6]戴雙翔.論基礎教育改革的風險[J].當代教育科學，2012（24）：7-10.