從語言出發理解科學與文化論著研習專題任務群

高元通

[摘要] 科學與文化論著研習專題任務群的學習要求，既是當下語文學科核心素養中語言建構與運用達成的重要組成部分，也是解決高中生缺失邏輯性語言及觀點性評價能力素養的重要突破口。因此，要想實現科學與文化論著研習的學習價值，就必須從語言建構的角度出發精準推送學習專題。筆者試圖從該專題任務群的教學設置需要、學生培養需要、文本分析需要這三方面來研究其語言建構的特點。

[關鍵詞] 科學語言;科學與文化;論著研習;鄉土中國

一、問題緣起

在多樣性的課堂教學背景之下，科學與文化論著教學卻呈現了與其他文體作品趨同的教學現狀，科學與文化論著中文本解讀似乎重回文學文化類文本的教學思路。具體地，很多教師在執教科學與文化主題公開課時，雖然完整涵蓋了論述思想、作者觀點、寫作意圖，但卻脫離文本本身大量傳授課文反映出的理念，這不免讓聽眾在授課教師的精彩講解與價值觀傳遞中發問——科學與文化論著任務群的教學目標是否應該有別于文學文化類文本？雖然科學與文化論著并不缺乏人文精神內涵，但脫離文本語言本身的科學性，而跳到文本以外去琢磨，這并不符合學科語言建構與運用的學習基礎。因此，僅立足于價值觀的傳遞難以體現科學與文化論著專題研習的核心要求。基于這樣的考慮，筆者嘗試從課程標準及教科書設置入手，探究科學與文化論著類專題研習的核心要求。

二、科學與文化論著專題研習的教學設置需要

科學與文化論著專題研習旨在引導學生體會和把握科學與文化論著語言表達的特點，提高閱讀理解的能力，開闊學生的視野，培養求真務實的科學態度和勇于探索的科學精神。因此，學生在學習該類文本時，要學習并運用觀點明確、邏輯嚴密、簡潔精練、表述準確的語言來體驗科學思維方式，感受求真務實的科學態度和勇于探索的科學精神，從而提高自身閱讀理解科學文化論著的能力，促進思維能力的發展和科學素養的提升。

不論是課程標準的基本定位還是對學生能力的具體培養，科學與文化論著研習任務充分體現了學科核心素養中對語言建構與運用的基礎要求，也就是說語言的建構與運用必然要成為自然科學論文類文本的基礎。同時，思維的發展與提升必然要體現在文本的教學實踐中，而有關思維能力的學科素養本質上源于文本語言，倘若沒有文本語言的邏輯嚴密與表述精準，思維方式的邏輯性與科學性也就無從談起了。那么，價值觀的傳遞是否應體現在這類文本的閱讀與教學中呢？筆者認為，科學態度與科學精神作為此類文本的審美鑒賞要素，完全可以傳遞在文本的教學中。但是，倘若偏離科學的態度與精神，轉而跳出文本的特征，以文學文化類文本的態度表達，會造成游離于科學精神之外的價值觀在課堂教學中傳遞，這樣就偏離了文本學習的目標。

以高中語文必修下冊第三單元為例，如果在解讀《中國建筑的特征》時，將學生視野從文本語言引導至中華文化的自信，跳出自然科學的框架，轉向文化傳承的審視;在解讀《一名物理學家的教育歷程》時，從文本語言的表述中跳出，大談特談科學精神的教育，致使從語言的審讀中出走，轉向審美或是文化的理解。倘若我們真的如此處理文本，那么關于中國建筑的特征鑒賞，還不如從建筑的角度入手轉向中華傳統文化經典研習或跨文化專題探討;關于宇宙的科學探索，還不如從作者的角度切入轉向科學家相關傳記作品研讀。

因此，教師必須明確，科學與文化論著類專題研習必然要遵循文體的本質特征，而不能讓教學經驗、教學習慣甚至教學愛好來左右科學與文化論著的基本要求。但在一線教學過程中，傳統的教學思路讓部分教師對教學文本處理呈現出嚴重的同質化傾向。談及閱讀鑒賞，慣常以“內容梳理→思維探究→審美鑒賞→文化傳承”的固有套路來處理教學文本，而這樣不論文體特征，不遑慮及學生學情的做法，也為自然科學論文類文本教學留下了禍根——為創造審美而呈現的語言材料的過度講解，以及忽視語言體驗的科學思維的過度闡釋，從而導致該類文本在高中語文的教學處理中既不叫座也不叫好，成為語文課堂教學中的雞肋。

然而，當我們重新仔細解讀教科書的系統架構，自然科學論文類文本的學習要求其實有所澄清。科學與文化論著在教材中主要以文藝評論、隨筆及科學小論文的形式來呈現。源于藝術體驗與文藝鑒賞的特點，以文藝評論和隨筆為代表的文化論著自身所具備的評論性與審美性，已然能給學生帶來較為明確的閱讀體驗。而源于科學的深奧與神秘，以自然科學小論文為代表的科學論文雖然具備更高的科學性，但于無形中拔高了學生的閱讀壁壘，難以廣泛形成有效的閱讀體驗。正是因為這樣的緣由，自然科學小論文的概念逐漸成為科學知識的普及性文本，即科普文本。因此，科學性與人文性應當成為自然科學論述文本教學中關注的基本方向。

三、科學與文化論著專題研習的學生培養需要

就語文教師而言，人文性價值的傳遞必然是教學的強項能力，可當涉及科學性的概念時，就有部分語文教師唯恐避之不及。當然，教師在教學中不能一味回避，也應主動在相應的文本中尋找出突圍的辦法。針對自然科學普及讀本，可以從學生的角度入手，尋找相應的解決難點與分析文本的辦法。

從教師課堂教學與學生學情發展相結合的角度而言，教學中對語言建構的目標達成必然要放在科學與文化論著課堂教學的首位。語言建構是語文讀本學習的基礎，更是語文教學目標落實的途徑。在嚴密的科學思維的浸潤之下，科學與文化論著的語言建構更具有其獨特的內涵與價值。通常來說，語言的建構呈現為語感的養成與語理的接受。對高中生而言，語言的養成已然具備一定的成熟性，而語理的接受仍需要一定的教學才能得以培養。學生具備不需要組織就可以表達思想，不需要詳細分析就能夠分辨和判斷言語正誤的敏銳性。可是，要想對語言現象達成具備理性的認識及規律性的解讀，并達到語言運用的完整與自覺，就需要教師有針對性地在不同類型的文體中，對學生進行有目標性的培養。畢竟語感的養成更加傾向于口語表達和語言的基礎感知，而難以成為語言思想的延長線。因此，唯有讓語感的培養上升到語理的規范，才能切實完成科學與文化論著專題研討學習的任務。

與大部分人文特質鮮明的文章相比，科學與文化論著的根本區別也在于此。就學生語感的角度而言，該類文本的語言表達和語言特點明顯。科學嚴謹的語言并不同于學生曾大量接觸過的散文、詩歌、小說等文藝著作，這樣會造成當學生初讀文本時容易形成一定的閱讀障礙，但是如果形成一定的閱讀習慣，該類文本的語感養成也較為容易。這意味著在閱讀相應科學與文化論著的過程中，教師需要從學生與文本的接觸階段就做出相應準備。

從語言的建構與運用的角度來看，科學與文化論著類文本的首要教學任務在于促使學生認識文本，并明確文體特征。在此基礎上，感受文體語言的特殊性，提升文體表達的理解性，并發掘文本寫作的可操作性。因此，從學情培養的角度出發就是要增進學生相應的閱讀經驗與積累。在教材改革中，整本書閱讀學習的理念得以引入，其中費孝通《鄉土中國》入選高中語文教材必修上冊第五單元。經過一系列的教學實踐，《鄉土中國》整本書閱讀對課程改革產生了巨大影響。在眾多語文教師的反饋中，整本書教學的觀點不一，但當問及是否應該開展此類閱讀時，站在教學一線的語文教師全然贊成。因為這既是整本書閱讀教學在基礎教育階段開展的需要，也是科學與文化論著類文本在現有學情階段少有的獨特性體現。

在《鄉土中國》的整本書閱讀與教學過程中，初期閱讀階段，由于語言能力不足，學生普遍存在對科學語言與科學概念較為陌生的現象，從而造成了一定的閱讀障礙，使得閱讀教學難以推進。然而，經過幾個章節的批注閱讀之后，學生的閱讀興趣有了很大的改觀，絕大多數學生不再局限于如何讀完的問題，反而對書本中的相關概念產生了經驗化的理解與自主認知。而這樣的閱讀覺醒過程，并非來源于教師的誘導，更多則來源于學生自身的思考及學生之間的交流。尤其是合作交流，仿佛是在催促著他們的閱讀與思索，仿佛這樣的閱讀經歷能夠讓學生產生一種不同尋常的感受，原來深奧的哲思與社科理論不過如此。

或許就是在這樣的態度轉變與閱讀感受中，學生的語言感知能力才得以急速發展，才能體現出學生對科學與文化論著類文本的語言需要。之所以這樣說，是因為教師教學普遍存在以人文、人情作為絕大多數文本教學出發點的現狀，科學與文化論著作為語素積累的核心功能容易受到忽視。然而，學生的確有以科學與文化論著作作為相應閱讀積累與閱讀經驗的需求，因為語文是一門時代性很強的課程，它既要面對現代社會的語文生活，又要面對現代語文生活中最活躍的，且在不斷成長中的新一代青少年。因此，語文教育一定要關注現代語言生活的特點，著力聯結新問題、新事物。據此而言，語文學習中相應的語感培養與語素積累任務必須交由科學與文化論著來完成，否則學生難以形成對語文社會關注特征的理解，也難以在培養中構建現代語言生活的整體認識，更難以形成全面的語言認知體系。

再次回到科學與文化論著的閱讀教學中來，困惑授課教師的問題常常是學生難以在閱讀過程中準確地理解相關論述。其中，學生對論述語言的陌生化，以及對邏輯辯證語言的出發點缺乏追問是這一問題形成的主要原因。因此，在教學中的必要舉措也應當立足于學生對論述語言的接受與理解層面，即在閱讀教學中要花費相當的課時安排與閱讀材料來引導學生積累論述類語素，從而總結科學與文化論著的閱讀經驗。

四、科學與文化論著專題研習的文本分析需要

語文教學中，每位教師都希望學生能順利習得范式的文本分析能力，即通過一定的教材文本閱讀經驗，就能較為清晰地完成同類型文本的閱讀，從而達到學以致用的文本分析效果。如我們常講的小說《祝福》《林教頭風雪山神廟》，必然會形成文學類文本閱讀的借鑒，《登高》《將進酒》必然能形成古典詩歌閱讀的借鑒，然而這些主觀認知常與現實教學反饋出入巨大。除少部分確有一定語言素養積累的學生外，大部分學生實際上難以達到范式文本分析的能力。因為語言學科教學不同于自然科學學科的教學，語言學科教學難以歸納現象、總結規律，這是由于語言本就是不斷變化的，不同文章內涵自然是不同的。

但也正是因為語言表達的差異性，文體內解讀的相近性則更容易體現。在解讀古代詩詞的過程中，只要教師稍加注解，學生即可根據題材題目把握住詩人的情感傾向，并構想出詩歌的意境情韻;在解讀散文時，學生也可以依據所學鑒賞方法來體會散文的語言風格，并發掘散文的情感傾向。對于文學文本閱讀過程，因為教學內容的系統推介，學生日常閱讀的素材及相應文本分析方法在考試中有直接體現，范式文本分析的教學模式相對成熟。然而，這一問題在科學與文化論著類文本的學習中卻顯得困難重重，主要原因在于學生對相關語料的積累不足，以及教師教學中缺乏處理文本的獨立性。究其根源，自然指向了科學與文化論著類文本閱讀的范式教學匱乏這一問題。

我們重新審視《鄉土中國》的整本書閱讀教學實踐。學習過程中的最大收獲，并非只是對傳統鄉土文化的社會學范疇名詞做到條理清晰，而是對語言的感受能力有了比較明顯的提升，對語句的內涵表達也有了準確判斷，繼而對科學與文化論著類文本閱讀有了更明確的文體認識。因此，即使《鄉土中國》閱讀教學實踐并不足以實現學生社會認知的提升，也能在語言文字的理解與分析中提升學生語言的精準性與明確性。

回歸課堂教學的常規設計，基于文學類文本閱讀一家獨大的現象，在落實語文學科核心素養時，教師的課堂教學常常重于明理、強于言情，極大程度上落實了思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解的素養能力，而除了文言文教學之外卻難以真正落實語言建構與運用的基礎要求。語言的建構來源于積累，抓好字句的積累只能寫好篇章，而懂得章句的基本道理，就有可能寫好一切文章，不論是對寫作的指導，還是閱讀的建議，這段話都給出了中肯的看法。試想，倘若文言文至今通行，僅憑母語語感的積累，學生就能通讀大部分文言文本了，又何必亟亟于文言基礎字詞知識的積累與理解呢？

科學與文化論著類文本的閱讀教學的語言處境正是如此，面臨從語言建構到審美理解的過程，考慮到其文本風格的獨特性、用語形式的嚴謹性、邏輯論述的嚴密性，學生應在一定量的閱讀中建構不同于文學文本的語言環境，并逐步建立基于自我語言認知的理解需求。

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