詩詞教學：進入語詞深處

陳樹梅

[摘要] 古典詩詞是中華傳統(tǒng)文化中具備極高美學價值的瑰寶，是文學創(chuàng)作中散發(fā)了極高人文氣息的精神磁場。初中語文教學中的古詩詞鑒賞，是澡雪身心的精神之旅，是培育素養(yǎng)的必由之路。在詩詞教學中，應當聚焦詩詞特質，實現(xiàn)多維建構，獲得個性而不落俗套的審美體驗。本文基于多年上課、觀課經歷，綜析若干教學課例，尋得相對可取且重要的途徑：進入語詞深處。

[關鍵詞] 古詩詞;課堂教學;深處;美感

一、“牽”出語象世界

詩詞創(chuàng)作歸根結底是詩人的情感活動，這種情感活動不會抽象地進行，必須依附于具體的物象。換言之，詩詞是以意象為構成要素來表情達意的，這種由形和神統(tǒng)轄的“氣韻生動”的意象構成了詩詞的生活、情感、心理圖景，寄托著作者的心志，也誘發(fā)著讀者的聯(lián)想和想象，關聯(lián)著讀者的共情和理思。因此，鑒賞詩詞的關鍵在于走進由一個個意象構成的語象世界，把握語象世界的營構方式，進而洞察文本那風光旖旎的內部世界。

什么是詩詞語象世界的營構方式？其最突出的特點是，詩詞中的意象不是孤立存在著的，它是受詩人情感向心力的吸附，有機黏合在一起的意象群體。因此，對詩詞意象的審視，就不能只停留在孤立、靜止、平面、單一的機械辨認，而是要借助整體觀照的方式，實現(xiàn)系統(tǒng)性、立體性、動態(tài)性的推敲和把握。

以陸游《十一月四日風雨大作》一詩的課堂教學為例，教師引導學生綜觀全詩，比對主次，發(fā)現(xiàn)詩歌第三句“夜闌臥聽風吹雨”中的“聽”是詩人創(chuàng)作此詩靈感的觸發(fā)點，是選擇和聚焦“十一月四日”這一特殊時間背景下特定意象的“缽盂”。也正因為以“聽”這一詩人行為的統(tǒng)整，及以“聽”這一鑒賞活動的統(tǒng)領點，學生便能對詩中的意象群生發(fā)作整體性觀照，進而清晰描繪出“鐵馬冰河”勾連的整體場面和雄壯氣勢，把握詩人雖無奈“僵臥孤村”，卻絕不會自暴自棄、萬念俱灰的頹廢與墮落;雖感慨“為國戍輪臺”的理想與現(xiàn)實的際遇有著巨大反差，且自己已年老體衰，但因內心“尚思”“不自哀”的樂觀篤定又自然而然生發(fā)出“聽”的行為。而有了“聽”字的統(tǒng)整，現(xiàn)實中的意象“風吹雨”有力卷入了詩人內心深處，漸漸幻化出“鐵馬冰河”的夢境，于是虛實意象和弦共奏，奏出黃鐘大呂般的豪邁之聲，將詩人“戍輪臺”的報國情懷推向情感高潮。

二、“嚼”出語言真味

任何一種文體的文本，一旦進入了語文教材，就成了語文教學文本，成了特定學段學生運用恰當?shù)姆椒?、手段、技巧學習語言的范本。正如葉圣陶所說“語文這一門課是學習運用語言的本領的”，詩詞教學自然不例外。詩詞是區(qū)別于其他文體而文字表達更有創(chuàng)意的文本類型，其文本語言的獨特價值決定了詩詞教學的主要任務就是咬文嚼字。朱自清就曾指出鑒賞古詩詞要咬進文字的深層，嚼出語詞的真味，體會那微妙咬嚼的味兒。觀照現(xiàn)實的課堂，深感部分教師在詩詞教學時傾注在文字上的咬嚼勁兒明顯不夠，咀嚼不出語詞的本味，觸碰不到文本的內核，文本解讀往往停留在從表面到表面的滑行，這樣的語文課堂注定味淡形糊。因此，在詩歌教學中，若要深得語文教學堂奧，就要摸準詩詞鑒賞的經絡，學習者就要把更多精力花在咬文嚼字上，且要“咬”得到位，“嚼”得有法。

先論“咬”得到位。無論何種文體教學，都需要基于合理的目標，選擇與之匹配的教學內容，才能在相對統(tǒng)一的視角中，雙向補位，同向發(fā)力，否則就是“咬”偏了重點部位，徒勞無獲。筆者旁聽某教師執(zhí)教辛棄疾《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》一詞時，在破題環(huán)節(jié)，教者和學生通過質疑、思辨、碰撞，達成共識，“咬”定詞題中的“壯”字，將其定為理解全詞風格和情感基調的關鍵。于是，與“壯”字一脈相承的語詞信號一一輸出，“五十弦翻塞外聲”的“翻”、“沙場秋點兵”的“秋”、“醉里挑燈看劍”的“醉”等語詞像酒釀發(fā)酵一般，雄壯、悲壯的味道由隱漸顯，由淡變濃。也正因為切準了“壯”這一關鍵入口，文本解讀便沿著語詞的指引，撥云去霧，拾級而上，最終豁然開朗，得見文本的天光。

再談“嚼”得有法。王尚文教授指出，咬文嚼字應著眼于“關系”，著力于“比較”。詩詞語言是形象語言，往往打破常規(guī)，所以在教學中依情境需要創(chuàng)意表達，從而使語言新穎豐富。在詩歌教學中，帶領學生鑒賞詩詞語言，很關鍵的一環(huán)就是要喚醒學生的生活體驗，對語詞進行適度咬嚼，深得要義。比如在咬嚼“五十弦翻塞外聲”中的“翻”時，就可運用合理的教學手段，組織語詞比較鑒賞的活動，揣摩“翻”與“彈”字的不同表達效果和用詞意圖，通過比較悟得“翻”字在營造戰(zhàn)場氛圍、渲染戰(zhàn)士情緒、制造悲烈場景等方面的獨特妙處。如此聚焦咬嚼，也可避免零散、膚淺、虛空的假鑒賞。

三、“掘”出情感真義

和小說、戲劇等其他文體不同，詩詞和散文創(chuàng)作都是作者寫自己的情與感。情真意切，是無論婉約或豪放派詩詞作者創(chuàng)作作品首要遵從的表達原則。因此，鑒賞詩詞的路徑必定要聚焦詩人的主觀情思，破解詩人的情感密碼，走進詩人的內心世界，挖掘詩人的情感真義。在古詩詞教學中，教師帶領學生解碼情感，從另一個角度看，也是運用適切的方式來透析詩人在這一篇文本中傳達的言語智慧，透過詩詞中景、物、人、事構成的語象世界，在語詞的細微深處感受作者熱烈坦誠的情愫，參透作者專屬語詞地帶的情感真義和深刻思維。

陶淵明《飲酒》一詩的課堂教學，執(zhí)教者可以嘗試帶領學生跳出程式化的解讀方向讀詩，這樣能使課堂讓人眼前一亮。從初讀詩歌的感知印象入手，學生很快提煉出最明顯體現(xiàn)詩人情感狀態(tài)的“悠然”一詞。如果按照一般程序來鑒賞，無非是對“悠然”的含義和具體內容進行所謂深入的探究和梳理，但有思維重構意識的教師會將對學生初步感知印象的發(fā)問，定為尋究詩人隱性情感的奠基石，為梳理詩人顯性和隱性情感的辯證關系蓄勢，于是跟進發(fā)問：詩人如此“悠然”的原因是什么？學生利用課外積累，鏈接預習資料大說一氣，教者“請你用詩中兩個字點明原因”一句提示，學生瞬間收了思路，回到文本，在看似自由的交流后“心遠”二字已呼之欲出，而不用迂回反復討論了。前后聯(lián)系，不難看出“心遠地自偏”是對詩歌起句“結廬在人境，而無車馬喧”的要義回點和聚攏。教師引導學生對“心遠”進行細致品讀，對詩人所處喧囂與所念清靜的矛盾沖突進行辯論，進而讓學生理解了陶淵明對污蝕世俗、腐敗官場的不滿，即“心不念名利之場，情不系權貴之門，絕進棄世，超塵脫俗”。從詩人所思到詩人所為，教師再引導學生感知“采菊東籬下，悠然見南山”的托意高妙，詩人因萬物相融而物我兩忘的超凡境界也更見可貴，“心遠”二字足見寄情深遠。

當然，要準確挖掘出作者的情感要義，在解讀詩歌意象的時候，要特別關注兩點：（1）知人論世。文學作品和作者本人的生平遭際、心志抱負及時代背景有著極為密切的關系，因而只有知其人、論其世，才能客觀而正確地理解和把握文學作品的思想內容，詩詞教學尤其如此。仍然以陶淵明《飲酒》一詩的課堂教學為例，教師在遵循憤悱這一啟發(fā)原則的前提下及時鏈接作者的背景資料，在知人論世的基礎上，將詩詞賞析引向縱深。具體地，當理解“鳥”的意象用意時，結合詩人生平遭際可知，青年時代的陶淵明也曾有“猛志逸四海，騫翮思遠翕”的遠大抱負和卓越追求，這種愿望和情思在詩文創(chuàng)作中便有意寄托于“鳥”這個意象，且在多篇作品中反復出現(xiàn)。（2）共情作者。不難看出詩人心中的“鳥”不是為了點綴環(huán)境而隨意擇用的自然物象，而是緊緊牽扯著情感命脈的詩人新的化身。本想大有作為，翱翔天際，然而在奮力展翅后深覺天際遙遠不可測，一切很難如愿，身不由己也便聽由心音，轉而“羈鳥戀舊林，池魚思故淵”，終究回歸了最能容他安放身心的田園，這是真我的精神回歸。這樣的知人論世，也使詩人的超凡情思在歷史的天空中產生了永恒的回響，從而加深了學生對作者復雜情感的深切認知。

找準情感的落點。詩詞中經常有一個主腦之句，起到提挈統(tǒng)攬的作用，或用來收攏回應全篇內容。有了這一句，詩詞的其他內容其實都圍繞這一句來鋪設營構，這就是詩歌教學中不可忽略的點睛之筆。在教學《飲酒》時，教師無論如何不能無視“此中有真意，欲辨已忘言”的藝術回筆。“欲辨已忘言”正是詩人抒發(fā)情感的歸結處與落腳點，也就是說詩歌前部分的自我問答、悠然采菊、安然回歸等內容都是為這一點睛句來蓄勢，而前部分內容越是寫得淡然、悠然，最后“欲辨已忘言”的釋然才越發(fā)顯得情感深沉而強烈，使得詩人的真性情讓人久久留味。

四、“悟”出文本圖景

詩詞屬于文學作品，對詩詞的賞析極其重要的一點，就是要激發(fā)學生的想象，借此對詩詞的世界生成豐富的還原與拓展。首先，詩詞是文學作品，按照接受美學的觀點，其文本中的不確定性與留白空間需要讀者借助經驗與想象去填補。詩詞鑒賞很重要的任務就是要調動學生的經驗，驅遣他們的想象，進入文本圖景，與文本和作者充分對話，實現(xiàn)讀者視野與文本視野的相互交融，在視野融合中產生渾然一體的共鳴境界。其次，中國古典詩詞由于受格律的限制，篇有定句，句有定字，用詞簡約，惜墨如金。正如中國的寫意畫風格，逸筆草草，只求神似，不求形似，許多地方留下空白，又由于詩人普遍追求“羚羊掛角，無跡可尋”“言有盡而意無窮”的藝術境界，這就決定了古典詩詞用語凝練、含蓄的特點，所以需要讀者借助想象去填補、還原、拓展詩詞的藝術境界。與此同時，文學作品教學重在讓學生理解和分析不同文學作品，尤其是詩詞的教學重在引導學生體驗，其目的是激發(fā)學生身上一種特殊的情感狀態(tài)，以及引起心理上一種愉快的反應，而想象正是體驗的重要途徑。這種體驗正如托爾斯泰所說：“真正的詩人都是身不由己地懷著痛苦去燃燒自己并點燃別人的?！币粋€真正的讀者，就必須在想象之中被詩人情感的烈焰點燃，和他一起在情感的場域中燃燒。

例如，在蘇軾《江城子·密州出獵》的課堂教學中，在尊重文學作品鑒賞規(guī)律的前提下，不斷引導學生借助想象對詞的藝術境界開展創(chuàng)造性的還原。蘇軾在密州時期，他的生活是寂寞和失意的，郁積既久，噴發(fā)愈烈。詞的起句“老夫聊發(fā)少年狂”來勢強勁，一個“狂”字強烈籠罩讀者心緒，學生被“狂夫老更狂”的雄心壯志激出興趣，不由想象出“老夫出獵”的場面：勢如磅礴傾濤的隊伍、萬人空巷跟隨出獵的圍觀團、意氣風發(fā)而雄壯威武的獵將風范。這些都是需要學生借助想象才能還原的現(xiàn)場圖景，應讓學生借助想象和詞人一起躍馬揚鞭、縱橫奔放。因此，詩詞的留白空間，是激發(fā)讀者想象的催化劑，神秘且符合情理。而讀者建立在作者思想特質的基礎上的合理想象，正是師生立足文本而作的創(chuàng)新而有深度的解讀，是從新的視角進入語詞深處，參悟出更立體的文本圖景的重要途徑。

“只在此山中，云深不知處”，此句映照對詩詞內核的理解。如果不覓玄機，不尋抓手，那詩詞教學定然不能觸及要害，課堂只能云里霧里了。只有牢牢抓住語言信息，讓解讀進入語詞深處，詩詞之魂才是可望而又可及的。

詩詞之美在意象，意象的理解、還原、重構是詩詞教學的核心內容，而對語詞的充分甄別、鑒賞、品味，是抵達這一核心的唯一途徑。只有解語而入境，披文以入情，才能真正實現(xiàn)古詩詞的原味教學，才能真正讓學生體味到古詩詞的文化之美和人情之美。這是我們每一位語文教師都應該思考和實踐的課題。