鄉村教師補充創新項目治理主體間合作

李珊

摘? ?要：“為馬來西亞而教”是馬來西亞教育部授權非營利組織開展的，面向教育發展薄弱地區的教師補充創新項目。該項目對優秀大學畢業生進行短期培訓后，將其派往教育落后地區支教2年，并為其提供持續指導。自2012年實施以來，該項目對提高馬來西亞落后地區教學質量、緩解教育不公平發揮了重要的作用。該項目的治理主體涵蓋公私立部門、非營利組織、優秀大學畢業生、公立中學、校友等，各治理主體之間的關系影響著項目的推進。文章從網絡化治理視角，運用內容分析法對其進行分析，在加深對“為馬來西亞而教”理解的同時，也為我國鄉村教師補充渠道及隊伍建設機制創新提供參考。

關鍵詞：鄉村教師 多元治理主體 非營利組織 教育平等

一、問題的提出及研究設計

進入21世紀以來，我國的教師政策文件多次強調，要鼓勵、吸引優秀畢業生、志愿者、高端人才到鄉村地區支教、任教，要拓展、創新鄉村教師補充渠道、機制。[1][2][3]國家陸續實施了“特崗計劃”“公費師范生培養計劃”“銀齡講學計劃”等，有效緩解了鄉村教師短缺，但面對新形勢新任務新要求，鄉村教師隊伍建設的質量仍需進一步提升。[4]世界范圍來看，由“為美國而教”（Teach for America）發展而來的“為世界而教”（Teach for All），已發展為鄉村教師補充渠道的典范，“為世界而教”成員國已從最初的5個發展到現在的60個國家。[5]“為世界而教”項目的合作機制為非營利組織與包括政府在內的公私立部門合作，面向應屆畢業生等招募優秀學員，通過短期培訓，將學員派往教育發展薄弱地區學校支教2年，以改善當地教學質量，實現教育公平。在這一合作機制中，政府、非營利組織以及其他治理主體間的職責劃分關系到項目推進，成為討論的焦點。

現有研究中，沈偉對比了“為世界而教”項目在中、美、英等國家的不同治理結構[6]，景小濤從民間組織參與基礎教育教師補充的視角探討了“為世界而教”項目在美國的實踐經驗[7]。此外，“為世界而教”項目在澳大利亞、印度、阿根廷、孟加拉國、西班牙等國的實踐也備受關注。[8][9][10][11][12]其中，“為馬來西亞而教”（Teach for Malaysia，TFM）項目成立于2012年，涵蓋政府機構、私立部門、非營利組織、優秀大學畢業生、公立中學、校友等不同治理主體[13]，秉持“讓所有馬來西亞兒童享有獲得優質教育機會”的宗旨，將48名學員派遣至175所學校，影響了10個州164，200名學生，并被納入“第十個馬來西亞國家規劃”（the Tenth Malaysia Plan）[14]。因此，本研究選定TFM作為研究對象展開研究。

研究借助網絡化治理理論闡釋TFM項目不同治理主體之間的關系。戈德史密斯（Goldsmith）將網絡化治理定義為“政府工作不太依賴傳統意義上的公共雇員，而是更多地依賴各種伙伴關系、協議和同盟所組成的網絡來從事并完成公共事務”。[15]概言之，網絡化治理著重探討公共事務領域中政府、非營利組織等多個行為體之間的關系。目前，理論本身尚未形成統一的、較為公認的規范性定義和研究框架[16]，以對政府地位的論述為例，張康之等學者認為，網絡化治理中各行為體地位平等，政府力量只是其中一種[17][18];斯托克（Stoker）突出了政府的作用，認為政府加入治理網絡，可以間接地、部分地解決治理對廣大公眾利益的關切[19];田星亮重點闡述了網絡化治理中政府角色的轉變[20]。綜上，這一理論對研究問題的闡釋具有適切性。

研究使用定性內容分析法展開。定性內容分析法的內容可以為官方的或個人的、歷史文獻或現時紀錄、文字資料或影像資料、平面資料或立體物件。[21]定性內容分析法的一般模式為“閱讀—感受—分析—理解”，常用寫作方法為舉例說明法，即“先前的理論作為‘空盒子，研究者將資料中可作為證據的內容集中起來，去填充這只空盒子，以支持或否定理論”[22]，填充比例可視具體情況而定[23]。綜合這一原則，本文采用自上而下的研究思路，將網絡化治理的基本內容作為寫作類屬，每一類屬由前人理論、內容（原始資料）、研究者語言構成。其中，內容源自TFM官網，以及TFM領英賬號近三年發布的資訊，為保證內容填入恰當的“空盒子”，研究對領英賬號300條資訊進行了三級編碼。

本研究依次對TFM網絡的創建背景、治理結構及治理主體關系、治理內容、治理成效等進行探討，在加深對TFM理解的同時，為我國鄉村教師補充創新項目的實施及公平而有質量的鄉村教育的發展提供參考。

二、網絡的創建背景：政府授權下的本土化

網絡的形成分為自發和構建，前項指網絡自發形成、自然而然出現，后項強調網絡形成的特定情境以及情境中最初行為體的聚集。[24][25]顯然，TFM網絡是在國內外情境觸發下，由馬來西亞教育部授權非營利組織構建而成。

（一）教育部授權

馬來西亞教育部秉持“受教育是每位兒童的權利，不論他們是誰，不論他們來自哪里”[26]的理念，然而，在實現教育平等過程中陷入困境，便有意將此類公共事業交由第三方負責。于是，教育部創辦了非營利組織——TFM基金會，并推選立志改變馬來西亞教育不平等的專家扎米爾·祖基菲里（Dzameer Dzulkifli）擔任基金會負責人。

《馬來西亞教育藍圖（2013—2025年）》指出，馬來西亞僅有7%的學校被認定為好，而13%被認定為一般、80%被認定為較差;20%學生不能完成中等教育，44%的學生沒有達到閱讀的最低要求[27]。《世界銀行人力資本指數2020》指出，從4歲開始上學算起，在18歲之前，馬來西亞兒童平均接受12.5年的學校教育，但綜其所學來看，實際上只接受了相當于9.1年的教育，如在完成基礎教育之后，13%的10歲兒童（2017年的統計）不能閱讀以及不能理解簡單的文章[28];“盡管有大量資金投入教育，但馬來西亞政府2008年的統計顯示，13%的七年級學生缺少基本的識字能力，24%的十年級學生缺少基本的算數能力，而砂拉越州、雪蘭莪州缺少基本識字能力的和柔佛州十一年級學生數位居馬來西亞前三位，且缺少基本的識字能力的比重很大。另外，2008年約有3.2萬名學生從不同年級輟學，輟學率高的原因之一是學生難以理解教學內容。[29]

“我（扎米爾）擔任TFM基金會領導角色是環境造就而非個人選擇。當我們準備成立TFM基金會的時候，教育部正好想開展這一項目但無人經營，因此我們便決定嘗試一下……就這樣發生了，實際上我只想做一名參與者。幸運的是，當基金會創立的時候，其想法路徑與作為政府部門的教育部、經濟規劃部以及私立部門對教育的興趣不謀而合，各部門在基金會的首輪籌資中發揮了非常重要的作用。”[30]

（二）國外情境啟發

“我（扎米爾）在帝國理工大學留學期間知曉了‘教學優先（‘為英國而教），接著了解了‘為世界而教的使命，于是萌發了致力于解決教育不平等的職業念頭……回到馬來西亞后，我和同事討論如何解決我們國家的教育不平等問題。我們計劃在馬來西亞成立一個類似的項目，遵循‘為世界而教的核心價值觀，效仿‘為世界而教的具體方法與實踐，比如，借鑒‘為美國而教周，我們嘗試創立‘翻轉周等。此外，鑒于‘為保加利亞而教的成功，2012年我和‘為世界而教的幾位領導還一起考察了保加利亞，我認識到一個教育系統或組織能成功取決于強大的領導力……在這方面，‘為保加利亞而教為我們提供了很好的經驗。”[31]

首先，沿襲“為世界而教”理念。將“為世界而教”與TFM項目對比來看，前者目標為“發展集體領導力，確保所有兒童有機會實現其潛能”，5個核心價值觀分別為可能性、立足本土放眼全球、持續學習、多樣性和包容、互相依存，后者目標為“讓所有馬來西亞兒童享有獲得優質教育的機會”，4個核心價值觀分別為可能性、卓越、合作、誠實。兩者共同之處為堅信自身工作及學生的無限潛能，通過與教育系統內外部公立與私立的不同主體合作來實現教育變革;差異之處體現在前者立足全世界，強調不同文化的多樣性和包容性，后者突出工作的卓越性和高標準。此外，TFM對領導力的理解也有所細化，“為世界而教”強調領導力對教育的變革影響，TFM則將其細化為，通過培養學員及學生的領導力，實現學員、學生自身成長，同時促進他人、社區以及整個教育系統的變革，彰顯了TFM變革馬來西亞教育系統的雄心。

TFM網絡將對領導力的重視貫穿學員招募、培養培訓過程。學員招募體現在TFM網絡以“領導力素養”為標準進行學員招募，并將其分解為6個方面：一是動機和驅動力，要求學員有迎接挑戰和困難的準備，要有主動性、組織性，要雄心勃勃;二是變革的潛力，要求學員適應新的和不熟悉的情況，要多才多藝，在遇到挫折時保持冷靜和自信，靈活制定計劃;三是團隊合作的潛力，要求在團隊中有效合作，傾聽、鼓勵、參與到他人的工作中，在充滿挑戰的情況下營造積極的文化;四是學習的潛力，要求學員知曉自身的優缺點，樂于提供和接受反饋與指導，有很強的成長心態，并積極創造學習機會，要自我挑戰;五是尊重和謙遜，要求學員不對他人的智慧結晶進行概括，即使與自己見解不同，要理解和同情他人，明白自身不是結束教育不平等的專家，自身經驗具有局限性;六是可能性，要求學員有遠大夢想，在追求夢想過程中無所畏懼，并激勵他人也這樣做，不沉湎于挫折，在每一次危機中看到新的機會。對于學員的培訓旨在使其成為教育系統的變革者，加深對教育藍圖和教育不平等根源的理解，領導學生生活的變革，從而影響課堂和社區。

其次，核心工作內容沿襲“為美國而教”。TFM的核心工作內容為“領導力發展項目”（Leadership Development Programme），核心工作內容的5個環節——優秀人才招聘、8周職前培訓、派遣地選擇、2年教學、校友活動——照搬“為美國而教”，細微差異之處在于，后者是在發展過程中逐漸重視校友活動，而TFM在成立之初便將校友活動作為環節之一。5個環節時間安排及內容為：優秀人才招聘，通常在每年的9月份開始，持續至來年的7月份，招聘和遴選各學科領域的未來領導者加入“領導力發展項目”;8周職前培訓，通常在每年的10—12月開展，通過培訓使學員具備改革型教師的知識、技能和心理建設，前4周主要講授教育學方面的知識，后4周主要是實踐教學，并通過每日反饋和支持，進一步錘煉學員技能;派遣地選擇，學員作為全職教師被派往教育部系統內最需要教師的公立學校，通常1所學校派遣2～3個教師;2年教學，學員以課堂為中心，影響學校、輻射社區;校友活動，身處教育系統內外的、具備領導力的校友（學員）持續促進系統性變革。

（三）本土化融合

扎米爾對TFM項目的構想，回應了馬來西亞教育不平等的突出表現，將“領導力發展項目”的申請條件設定為“英語和馬來語的雙重掌握”，以及決定支援學校層次。

“我決定將‘為世界而教融入馬來西亞的具體國情中。在我們馬來西亞，3/5的貧困家庭只有小學或以下水平……被媒體廣泛渲染的英語問題只是其中一方面，我們國家的小學是按照學生使用語言分類的，分為馬來語小學、泰米爾語小學、華文小學，所有學生升入初中之后，都要求學習馬來語。因此，我們決定將‘為馬來西亞而教聚焦在英語和馬來語提高兩個方面。[32]從官網對學員申請的要求來看，除馬來西亞公民、32歲以下、擁有本科學歷、國內外知名大學畢業、學業成績表現突出等要求外，尤其強調了熟練的英語口語和書面表達能力，以及高中階段對馬來語的掌握程度至少要達到C級別。”

綜上，TFM網絡最初的主體包括作為政府部門的教育部、經濟規劃部、馬來西亞國庫控股，作為主要承包商的TFM基金會，以及不同領域的私立部門。TFM基金會借助教育部等公立部門的權威、資源及力量順利實現了網絡的首輪籌資[33]，2010年10月26日—2011年12月31日，首輪籌資折合人民幣703余萬元，其中政府部門補助約為379萬元，占據總額一半以上[34]。由此，TFM網絡創建。

三、網絡的治理結構：非營利組織牽頭

網絡創建之后便是建造治理結構，治理結構依賴創建時的路徑。Provan等將網絡的治理結構概括為兩個端點值：一端是“網絡完全由成員治理，每個成員都可以直接和另一個成員互動來治理網絡，從而形成密集、高度分散的網絡形式，即‘共同治理”;另一端是“網絡完全‘中間人化，即網絡成員之間很少直接交流，而是由某個行為體作為牽頭組織負責網絡的運營和維護”。[35]顯然，TFM網絡屬于典型的由內部成員TFM基金會擔任中間人的牽頭組織型網絡（見圖1），其中，私立部門參與了除派遣地選擇外的所有環節。不難理解，對非營利組織TFM基金會而言，在政府經費日益減少的情況下，來自各私立部門的經費支持成為項目開展的重要保障。

（一）基金會具備作為牽頭組織的實力

TFM基金會建立了較為完備的決策機制和職能部門，負責TFM項目的日常運營：一是實行董事會制度，董事會與各團隊高層共同負責網絡的戰略決策，確保基金會始終忠于并踐行TFM網絡的理念及價值觀，5位董事會成員均是各領域頂級專家，保證了網絡的專業運作、知名度及影響力;二是基金會擁有三個辦公區并組建了四個職能部門，三個辦公區分別為位于吉隆坡的中部辦公室、位于巴西古當的南部辦公室和位于仙本那的東部辦公室，分散的地域分布保證了TFM網絡在全國范圍內的推廣。四個職能部門分別為項目組、發展組、教育生態系統組和財務運營組[36]，各職能部門負責人均為本領域有豐富經驗的專業人才或校友，這樣的人員背景保證了其對項目的熟悉程度和投入。

其中，項目組聚焦學員專業成長和教學質量提高，既要保證學員2年教學期對課堂的積極影響，又要保證2年教學期外對教育系統的長久影響;發展組具體負責人才探尋、項目營銷以及合作伙伴的壯大，保證對學生、社區、教育系統的持續影響;教育生態系統組由“公共部門參與”“區域影響”“校友影響”三支團隊組成，通過與核心利益相關者的戰略合作，推動教育系統真實的、可持續的變革;財務運營組負責網絡日常籌款，確保網絡高效透明運營，為團隊提供最佳工作氛圍。

（二）教育部與基金會的關系

首先，教育部從三個方面彰顯其作為授權主體的地位并確保網絡的合作性：教育部通過成立決策委員會和執行委員會，幫助TFM基金會確定全國范圍內最需要教師的地區或學校，決定學員所教學科（1門或多門），確保網絡能夠針對性解決教育不平等[37][38];教育部每年下撥補助金保障網絡的穩定運行（見圖2）;教育部公開對網絡表示支持，呼吁更多私立部門和非政府組織加入[39]，并代表網絡參加“為世界而教”相關會議[40]。其次，TFM基金會作為被授權和被監督的治理主體，除了日常開展“領導力發展項目”外，積極保持同教育部的密切聯系，如擁護并主動參與教育部的各項教育改革、關注教育部官員履新并期待進一步合作、定期邀請教育部官員參與2年教學活動等。通過以上舉措，TFM基金會得以鞏固合法性，擴大影響力。

（三）基金會與私立部門的關系

首先，TFM基金會向私立部門募捐并組織私立部門參與教學活動，2012—2020年，基金會向私立部門累計募捐逾5000萬人民幣[41]，超過總額的一半。新冠肺炎疫情期間，基金會持續同包括YTL基金會、渣打銀行等在內的32個部門合作，募捐金額也達到歷史新高（見圖3）。目前，基金會共邀請253位有影響力人士參與共同教學[42]。其次，私立部門不參與項目各環節的策劃，且各部門之間鮮有直接交流，不存在利益沖突或合作關系（僅限于對本網絡的考察）。私立部門不負責網絡的生存運營和戰略決策，網絡的生存運營由基金會負責，戰略決策由董事會和基金會高層負責，整個過程受教育部的監督指導。自2012年以來，YTL基金會就是TFM強有力的支持者，過去10年中，YTL基金會已經支持了90名學員，影響了全國13，500名學生。TFM與YTL基金會緊密合作，開發了“在家學習”（Learn from Home）項目，為初中等學生開設685次課程，確保疫情期間的學生學習，這一項目共影響了25萬名學生、教師和家長。

四、網絡的治理內容：各成員合作開展

網絡的治理內容包括網絡成員招募和教學活動實施，前項指學員招募、學校招募、私立部門招募，后項指2年教學期實施的各類特色教學活動及其他相關活動。

（一）網絡成員招募

1. 學員招募

TFM基金會定期進行學員招募，典型做法為基金會招聘校園領導人作為網絡品牌推廣大使，負責在世界范圍內各大學吸引優秀畢業生加入項目，以及邀請大學生深度體驗項目等。TFM邀請40位大學生與校友一起參加一年一度的夏季體驗活動，活動為期3天，大學生主要深度體驗校友主持的各項教育項目，以及參加領導力發展工作坊。大學生們反饋，“我感覺被賦權，我覺得我可以為社區做更多事”“我很享受和‘為馬來西亞而教校友一起，觀察他們如何解決教育不平等問題”“我從內心深處重視這次活動，如果我竭力幫助別人，那么工作也會呈現最好的結果”。除TFM基金會外，校友也時常加入學員招募的宣傳環節。同時，網絡外成員如馬來西亞《太陽報》等對項目使命和活動也進行了報道宣傳。[43]

2. 學校招募

TFM基金會聯合教育部進行學校招募，先由教育部綜合學業表現以及自然條件等因素確定全國范圍內最需要教師的公立學校或地區，之后工作推進中遇到的具體問題則由TFM基金會負責。即便是教育部確定了最需要教師的學校后，項目推進中仍會遇到一些阻礙，此時，基金會主要通過勸說的方式使對方接受，2018年網絡實現新招募合作學校21所，2019年為16所。[44]

3. 私立部門招募

TFM基金會負責招募秉持同樣信念的私立部門。基金會以“讓所有馬來西亞兒童享有獲得優質教育的機會”為宗旨，在招募私立部門時，網絡尤其強調私立部門秉持與教育部、基金會“相似”“一致”的信念。

（二）教學活動實施

其一，TFM基金會注重提升學員領導力和專業水平，如實施“領導力發展”計劃和“教育學研究生學位預備課程”（Studying for a Postgraduate Diploma in Education）計劃。前者是指TFM基金會設置地區領導力發展官，發展官每月為學員提供領導力及專業水平發展的針對性建議，同時，組織學員參加領導力、教學發展的工作坊以加深學員間的關系;后者是指從第2年下學期開始，TFM基金會組建地區內所有學員一起，參加馬來西亞教師教育學院在本地區開設的教育學研究生學位預備課程，課程開設時間為周末和學校的放假時間，方便學員學習，為學員學業提升和職業生涯做準備。

其二，TFM基金會要求學員持續參與地區教育改革，如實施“教育創新”計劃。該計劃是指從教學第2年開始，TFM基金會要求所有學員針對所在地區面臨的教育問題發起一項創新活動，其通常由本地區的學員合作完成。自2012年實施以來，累計開展活動219項，2020年為48項，部分創新項目在2年教學結束后繼續開展。同時，TFM基金會一并策劃了“龍穴”（Dragons Den）計劃，為學員提供向企業領導者展現教育創新以尋求投資的機會，截至2020年，共13項教育創新成功孵化為社會企業。

其三，TFM基金會舉辦各項教學活動吸納成員參與，如創立“為馬來西亞而教周”和“翻轉周”。對于前者，基金會每年邀請公私立部門負責人到課堂中與學員共同教學。于負責人而言，他們能夠知曉馬來西亞教育不發達地區學生和教師面臨的挑戰，加深對網絡使命的了解;于學生而言，他們從負責人的經歷中感受到教育帶來的機遇和變化，受到鼓舞;后者則相反，是指基金會組織學員將學生帶出課堂，進到企業，獲得課堂外的體驗，如2012年學生參觀了馬來西亞銀行、微軟等機構。

其四，TFM基金會承擔網絡外任務“STEM在職教師培訓”。2020年開始，TFM基金會成為教師大使計劃（Program Duta Guru，PDG）的實施伙伴，將業務拓展至公立學校STEM教師在職培訓。PDG由馬來西亞國家石油公司基金會（Yayasan PETRONAS）和教育部發起，是將STEM教育視作提升國家競爭力的基礎，旨在提高STEM教師技能、能力和敬業精神，提高教師的高階思維能力。為更好參與PDG計劃，TFM發起了“在職教師領先領導力發展”項目，目前，共培訓教師135人，影響學校133所，遍布14個州。

其五，校友直接與教育部合作開展項目，疫情期間，校友與教育部合作，助力教育部向在線學習的過渡。如TFM校友組織浪潮學院（Arus Academy）與谷歌、聯合國兒童基金會密切合作，在協助全國教師參與全面在線教師培訓方面走在前列。浪潮學院還深度參與了教育部教師圣餐（Komuni Guru）數字學習網站的建設。

五、網絡的治理成效：成員的綜合評價

網絡成效是網絡化治理的主要內容，由網絡內部關鍵主體和外部第三方機構進行評價，評價重視網絡層面合作目標的達成度，而非具體某項活動的成效[45][46]。TFM網絡的宗旨是讓所有馬來西亞兒童獲得享有獲得優質教育的機會，自2012年創建以來取得了矚目成績。

首先是網絡內部關鍵主體的評價，教育部2018年報告指出，TFM項目的教師及校友在倫理、思維、知識、雙語掌握方面的表現好于其他新手教師;參加TFM 項目的學生的學業成績高出沒有參加項目的學生36%;98%的合作公立學校對學員的表現感到滿意，認為學員對學校的改進作出了貢獻;75%的校友在2年項目結束后繼續從事社會教育工作，通過志愿者活動、成立企業、提供學科培訓、開辦輔導班等形式，持續影響和改革教育系統，還有33%的校友在教育部系統擔任全職教師并被任命為學科帶頭人。其次是網絡外部評價，至今，TFM獲得的榮譽包括最佳研究生項目、教育培訓領先項目和受歡迎排名前40雇主，其中，受歡迎排名前40雇主中，基金會是唯一被畢業生認可的非營利組織。

六、小結

TFM創新項目為緩解馬來西亞落后地區教師補充發揮著重要的作用，項目不同治理主體職能及關系引發如下思考。

第一，馬來西亞政府在其主導的教師培養公共事業陷入困境之際，果敢考慮將部分事業承包給非營利組織，決策作出后，項目的設計、策劃、招募、運營以及學員的培訓指導則交給非營利組織，政府不做過多干涉，教育部僅在學員支教的學校學科選擇的關鍵環節提供指導。即使非營利組織在與學校溝通過程中遇到阻礙，教育部也不涉足，而皆由非營利組織協商解決。第二，非營利組織職能部門及決策機構較為成熟，是其作為教育部教師培養承包主體及保證項目順利推進的基礎，非營利組織在承包教育部項目之后，一方面設置形式多樣的教學活動，保障學員專業成長及支教地區教學質量，另一方面通過多種渠道為項目籌措資金，保障項目平穩運行。第三，非營利組織與教育部關系融洽，前者積極承擔后者的其他公共事業，后者也多次公開表示對前者的肯定和支持，同時非營利組織也同各私立部門保持積極的合作關系，不僅在資金方面，也包括理念、價值觀層面的相互認可。

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編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷