碩士研究生課程體系改革與專業核心課程建設探索

朱志紅　郭華　錢增強　葉新平　劉剛

［摘 要］該研究基于碩士研究生課程體系構建的基本指導思想和原則，構建了符合陜西師范大學生態學專業碩士研究生培養目標和學科發展需要的新課程體系，并通過更新教學內容、加強教材建設、采用團隊授課與互動式研究性教學模式等綜合建設措施，顯著提高了生態學專業核心課程教學質量，用實踐證明了實施課程滿意度的動態監測是客觀評價課程教學質量與課程建設成效的有效辦法。

［關鍵詞］生態學專業；課程體系；專業核心課程；課程滿意度

［中圖分類號］ G643.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）10-0171-03

2018年6月，國務院學位委員會生態學科評議組發布了新的二級學科名單，建立了新的學科體系。該體系突破了傳統的學科框架，是順應學科發展和中國實際發展需要的產物。隨著我國經濟社會的快速發展，生態環境保護已成為我國高質量和轉型發展的剛性要求。在此背景下構建新的研究生課程體系，培養適應社會發展需要的專業人才，不斷提高研究生培養質量，是當前生態學高等教育面臨的緊迫任務。本文回顧了陜西師范大學（簡稱“我校”）在生態學專業碩士研究生課程體系改革和專業核心課程建設中的工作并總結其經驗，為進一步探索提高生態學專業碩士研究生培養質量提供參考。

一、課程體系改革

（一）存在的相關問題

陜西師范大學生態學學科于2000年獲得二級學科碩士學位授予權后，按照生物學一級學科下的二級學科來設置課程，構建了首個生態學專業碩士研究生課程體系[1-2]。經過實踐，我們發現該課程體系存在諸多問題，主要體現在以下4個方面。

其一，畢業要求的最低總學分過高，要求達到35～36學分，學生課業負擔過重。

其二，專業課（專業必修課與研究方向選修課）的學分占比高達68.6%～75%，課程結構不完整、不平衡以及課程類別單一的問題比較突出。

其三，專業課的設置與生物學學科的區分度不夠，缺少獨立性與針對性。

其四，專業課設置偏重于理論知識類課程，且僅設有教學實踐課程，未設學術交流和科研實踐訓練等課程，這在一定程度上弱化了對學生科研實踐能力的培養。

（二）具體實踐

2011年，我校生態學學科獲得生態學一級學科博士學位授予權后，我們重新凝練了學科研究方向，通過對國內10余所高校生態學優勢學科的調研，并針對我們自身以往存在的主要問題以及碩士研究生最欠缺研究方法類知識、跨學科知識和專業前沿知識的問題，重新構建了由3大模塊8類課程構成的生態學專業碩士研究生課程體系。模塊1是必修課，包括公共必修課（思政和外語類）和專業必修課（學科基礎、科學研究方法與大型儀器分析類）；模塊2是選修課，包括公共選修課（教育、文史和社科類）、專業選修課（研究方向的理論、方法技術與前沿知識類）和跨學科選修課（生物、地學和環境類）；模塊3為必修環節，包括學術交流、文獻綜述與開題報告以及科研訓練與教學實踐課程。其主要的改革措施包括以下幾方面。

其一，為體現一級學科獨立性的原則，新構建的課程體系刪除了細胞分子生物學課程，將高級生態學、生態學研究方法論和生命科學實驗規范與大型儀器使用（包括生態倫理）這些課程設為專業必修課。

其二，為體現基礎與創新統一的原則，刪除了與學科相關性小的選修課，遴選了一批確能代表學科特色、反映學科發展方向的專業選修課和專題課，并在每個研究方向設5～6門課程供選修。課程內容涵蓋了各研究方向的基礎理論、研究方法與分析技術以及前沿知識。

其三，為體現跨學科和資源共享的原則，依托我校生物學一級學科、地理學一級學科和文科的優質課程資源，增設了生物、地學和環境類跨學科選修課以及教育、文史和社科類公共選修課，以使學生能夠進一步拓寬知識面，同時落實學科互補、文理滲透的培養理念。

其四，為了抓好必修環節所設課程的質量，規定學生在修讀其他模塊課程的同時須至少參加12次校內外舉辦的學術講座和學術交流活動，在參加學位論文開題前必須真正參加過相關野外或室內的科研實踐工作，并通過中期檢查與開題報告答辯考核其實際完成情況。此項考核不合格者，延期開題。

其五，2018年，調整了二級學科設置，并基于本、碩、博貫通培養的原則調整了課程設置。將植物生態學、動物生態學和修復生態學設為二級學科。從原有專業選修課中精選出11門課程作為碩士研究生的專業選修課，并不再規定每個研究方向的選修課，以便于導師根據研究需要和學生特點進行靈活組合。

至此，我校生態學專業碩士研究生課程體系改革暫告一段落，新的課程體系方案經學校主管部門審核通過后開始執行。新課程體系較好地解決了過去存在的問題，實現了“瘦身”優化目標，主要體現在以下3個方面。

其一，將畢業要求的總學分降至25學分，必修課（14學分）、選修課（7學分）和必修環節（4學分）的學分占比分別達到56%、28%和16%，專業課（專業必修課與專業選修課）的學分占比降至44%，較好地平衡了理論課與實踐技能課的關系。

其二，3大模塊8類課程的框架體現了完整性、前沿性和層次性的構建原則，課程設置目標明確，與二級學科設置和培養目標結合緊密，知識結構更趨多元化、前沿化和特色化。

其三，課程體系具有很好的彈性，能為滿足個性化培養需求提供支持。通過3個課程模塊的組合，可為具有不同知識基礎和研究方向的研究生制訂不同的培養方案，既能滿足培養目標的指向性要求，又能幫助實現研究生的個性化培養。

二、專業核心課程建設

（一）注重教學內容更新與教材建設

高級生態學課程內容的重點在于高深層級性，突出當代生態學的核心理論與發展、主流研究方向、新興熱點和重大論題。然而，一些現有教材[3-4]在此方面比較欠缺，在知識內容方面與本科生所用優秀教材[5-6]有較多重復。我們在持續更新教學內容的同時，于2018年編寫出高級生態學講義。這個講義強調知識內容的前沿性、系統性和應用性，各章內容主要包括重要基礎理論、區域生態相關問題和重大科學論題，以顯著提升已有專業水準，引導學生進入學術最前沿，拓寬學術視野，形成核心課程的生成力和發揮其引導性作用。

（二）開展團隊授課

高級生態學課程內容范圍廣泛，理論性強，且有相當深度，對任課教師的學術素養要求較高，但教師個人的研究領域終究有限，很難精準把握所有內容和深度，單人授課難以達到課程教學要求。因此，我們加強了該課程的師資力量，并將單人授課形式改為團隊授課形式。團隊中有教授和副教授各3人，博士生導師3人，碩士生導師2人，全部具有博士學位，3人為留學歸國教師，1人具有海外訪學經歷。這些教師學有專長，均服務于教學科研一線，其研究方向覆蓋從微觀生態學到宏觀生態學的主要領域，能精準把握相關領域具有研究性、探索性和爭議性的科學問題，實現了師資學術水平的優勢互補。

（三）優化教學模式

盡管互動式教學是有助于培養研究生懷疑精神的一種課堂教學模式[7]，但在教學和研究關系的處理上，應以學術性的研究為取向，靈活地、彈性化地組織教學活動。我們在采用團隊授課形式的同時，也將互動式教學模式引入課堂教學，形成了互動式研究性課堂教學模式。教師要在課前一周向學生發送講授內容的電子講義和2～3篇重要文獻，指出預習要點。在課堂上，教師用大概三分之一的時間講授重點和難點內容，梳理課程內容，其余時間用于開展課堂討論與文獻解讀、提問與答疑、點評與總結等環節，師生間、生生間可充分互動，緊緊圍繞相關主題共同探討。這樣的教學模式對于學生提高學習興趣、準確理解教學內容以及培養研究意識和問題意識大有裨益。

此外，我們還采取了與課堂教學模式相匹配的考核方式。考題都來自日常的課后思考題，內容涉及“理論發展歷史與科學意義”“假說辨析與評價”“研究現狀與發展趨勢”“研究熱點與學術爭議”“研究方法與比較分析”“研究方案設計”等多方面，屬于綜合性的和開放型的，往往沒有標準答案，需要學生課后閱讀相關文獻才能完成。這種考核實際上是要求學生在課堂教學后重視開展深度學習和研究體驗。

（四）開展課程建設成效評估

1.評估方法

課程滿意度（course satisfaction，CS）的動態變化是客觀反映課程教學質量的重要維度與指標。為了量化評估高級生態學課程的建設成效，我們分析了本校2015～2019級生態學專業共計60名學術型碩士研究生對該課程滿意度的問卷調查數據，發放、收回和有效的問卷均為60份。問卷設5個級別[8]并打分賦值（見圖1）。分別以2015～2016級（25人）和2017～2019級（35人）代表課程建設前后的學生群體。

對問卷調查數據的統計分析包括4項內容，即CS各等級的學生百分數，采用獨立樣本的t-檢驗分析CS分值在單人授課（2015～2016級）與團隊授課（2017～2019級）間的差異，通過單因素方差分析確定CS分值在年級間的變化，CS各等級的學生百分數在年級間的變化。方差同質性檢驗顯示問卷調查數據符合統計分析所需要的正態假定（t-Test：F（58） =1.451， p=0.051；ANOVA：Levene-Test（4，55） =1.377， p=0.254）。

2.評估結果及其分析

統計結果如圖1所示，5個年級CS分值為87.62±7.46，滿意率達到90%，如圖（a）所示，明顯高于全國學術型研究生對課程教學69.2%的平均滿意率以及一流學科建設高校研究生對課程教學72.3%的平均滿意率[8]，說明本專業碩士研究生對該課程教學的實際體驗與預期間的反差遠小于全國平均水平。分析結果同時顯示，雖然學生對單人授課（CS單人=85.08±8.80）與團隊授課（CS團隊= 89.43±5.81）都達到“比較滿意”的等級，但CS團隊 分值顯著高于CS單人分值（t（58）=?2.306，p=0.025），如圖（b）所示。盡管CS分值在5個年級間未顯示出統計學上的顯著差異（F（4，55） = 1.451，p=0.230），但呈現出逐年提高的趨勢，如圖（c）所示。“非常滿意”和“比較滿意”的學生比例都由2015級的38.5%增加到2019級的50%，感覺“一般”的比例由2015級的15.4%降低到2017～2019級的0，感覺“不太滿意”的比例由2015級的7.6%降低到2017～2019級的0，如圖（d）所示。這些結果表明，新課程體系建立后實施的課程綜合建設措施使課程教學質量得到了顯著提升。

三、結語

上述改革實踐構建了符合我校生態學專業碩士研究生培養目標與學科特色要求的課程體系，體現了課程體系構建的基本指導思想和原則。高級生態學課程的建設也取得了顯著成效，為全面開展專業課程建設積累了經驗。經研究證實，互動式研究性課堂教學模式有助于激勵碩士研究生提出和思考問題，培養學術志趣和批判性思維，為其在科研實踐中獲得新見解創造了條件，同時也證明了對課程滿意度進行長期動態監測是客觀評價課程教學質量和課程建設成效的有效辦法。

目前，國內碩士研究生教材建設普遍滯后于本科生教材建設，編寫高水平、有特色的碩士研究生教材已成當務之急。此外，隨著應屆考取的碩士研究生比重不斷加大，其科研和實際工作能力普遍欠缺的問題日益凸顯。因此，在碩士研究生培養過程中極有必要針對這些學生補充相關基礎知識，強化能力訓練。這需要導師深入了解碩士研究生的知識基礎狀況，考核其科研和實際工作能力，為不同學生量身定制培養計劃。

課程體系改革和課程建設并不能一蹴而就，提高教育質量是學校永恒的話題。我們希望通過進一步整合優化現有教育資源，挖掘潛力，全面開展專業課程建設，通過不懈努力不斷提高碩士研究生的培養質量。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 國務院學位委員會第六屆學科評議組.一級學科博士、碩士學位基本要求：上冊[M].北京：高等教育出版社，2014：253-258.

[2] 謝安邦.構建合理的研究生教育課程體系[J].高等教育研究，2003（5）：68-72.

[3] 戈峰.現代生態學[M].2版.北京：科學出版社，2008.

[4] 田大倫.高級生態學[M].北京：科學出版社，2008.

[5] 李博.生態學[M].北京：高等教育出版社，2000.

[6] 牛翠娟，婁安如，孫儒泳，等.基礎生態學[M].北京：高等教育出版社， 2002.

[7] 朱柏銘，王曉瑩.以互動式教學培養研究生的懷疑精神[J].研究生教育研究， 2020（4）：47-52.

[8] 肖維，張萍.研究生滿意度與教育質量的偏差分析[J].研究生教育研究，2020（1）： 33-41.

［責任編輯：龐丹丹］