關注思維，讓語文課堂教學“言意共振”

我們知道，“思維能力”是語文素養的一個重要方面。在江蘇省第22屆青年教師小學語文課堂教學觀摩暨優課評比活動中，筆者執教了五年級下冊《跳水》一課。在團隊深入研究和反復磨課的過程中，筆者對提升和發展學生思維有了一些更深的思考。

一、順應兒童心智，讓思維真實發生

堅持兒童立場，讓兒童親歷語文學習的過程，是筆者對語文課堂教學的基本認知。只有順應兒童的心理和智力需求，才能最大限度地調動兒童參與語文學習的積極性和主動性，兒童語文素養和思維能力的提升才會真實發生。筆者認為，發展學生的思維能力，就要基于學生的心智水平，創設真實的問題情境，讓學生在語文學習活動中產生探究的欲望，能去主動發現。例如，《跳水》一課的起始環節，筆者先播放了2020年東京奧運會上我國跳水運動員全紅嬋的比賽視頻，讓學生說一說看完視頻的想法，談話導入：“今天我們讀一篇列夫·托爾斯泰的文章《跳水》，看看它又會給我們帶來怎樣的感受呢？”通過強烈的對比，學生閱讀文本的欲望被調動了起來。引導學生再讀課文，勾畫難懂易錯的詞語——“桅桿”“放肆”“齜牙咧嘴”。 這些詞語都是學生經過閱讀思考后主動發現的，而非教師主觀認定的。這樣的主動思考讓學生的言語知識和思維能力產生有效聯結。

筆者通過實施省規劃課題“教為不教理念下小學‘助學課堂的實踐研究”，更加堅定了“小組合作學習是促進學生深入語文學習的助推器”的認識。學生先獨立思考，再合作學習來解決問題。在合作交流時，教師要充分肯定學生的想法，引導學生開展討論甚至辯論，不斷促進學生思維能力和表達能力的提升。例如教學《跳水》這一課，在探析孩子走向危險處境的原因時，筆者開展了小組合作學習活動，學生在互幫互學中完成學習單上的思維導圖（見下圖），形成小組學習成果。而后，筆者再組織一個小組領學，其他小組及時補充。在小組之間的合作“爭論”中，學生不斷完善對文本內容的理解，思維的提升也自然發生。

二、研讀教材文本，讓思維引擎啟動

教材是語文課堂教學最重要的資源和載體，也是發展學生思維能力的主要素材。教師要充分挖掘教材中文本的思維增值點，利用教材中有利于提升學生思維能力的要素。因此，筆者認為，教師在研讀教材時，要對單元的教學設計進行整體觀照，還要探究單篇課文的教學著力點和助學系統。五年級下冊專門編排了“思維的火花”這個主題單元，其語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，引導學生在把握課文內容的基礎上，進一步了解文中人物解決問題的思維過程，從而培養學生根據具體情況思考問題、解決問題的意識。筆者執教的《跳水》一課，“通過爬上桅桿頂端的孩子和甲板上觀望的水手，推想船長的思維過程”這一問題能夠有效培養學生思考問題的意識。課后的習題“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？”也為我們研讀教材指明了方向。筆者認為，有序整合教材內容，就能更好地在教學中發展學生的思維能力。

研讀課文時還有一個重要的任務，就是設計“核心問題”。教師設計核心問題，要有一定的思維梯度和開放度，才能更好地指引學生思考的方向，拓寬學生思維的空間，提升學生的素養。我們可以從課文的關鍵點、空白點、矛盾點等來設計核心問題。例如教學《跳水》這一課，文本人物較多，情節呈現螺旋發展，若沒有核心問題的引領，學生的思考會零亂無序，更談不上思維的高階發展。筆者聚焦的核心問題是“關注水手們的‘笑，想一想是什么原因讓孩子一步步走向險境”，探尋孩子爬上桅桿頂端的原因。通過水手的三次“笑”，引導學生思維向縱深發展。

三、品味語言文字，讓思維持續發力

思維是無形的，學生需要在學習和運用語言中親歷思維提升的過程。語文學習從本質上說是學生主動建構的過程—— 品味精妙的語言，學生的思維才能有節奏地跳躍。比如《跳水》一課中，在推想船長的思維過程時，筆者引領學生聚焦船長的兩處語言描寫：“向海里跳！快！不跳我就開槍了！”“向海里跳！不然我就開槍了！一！二！”從短促的句子、連續的感嘆號上，學生體會到船長命令的不容置疑，因為當時情況刻不容緩。學生在賞析中理解船長在極短的時間內做出反應的背后，其內心經歷了復雜的思維過程，從中感受到一位經驗豐富、當機立斷的船長形象。學生在品味語言的精妙，感受文字的精準的過程中，思維也在自由拔節、自主生長。

學生在品味語言文字過程中，教師適時的追問能引領學生在已有的認知水平和能力上進行內化和評價，能有效地促進學生的思維能力向縱深發展。教師要在學生表達不妥、表述不清、思考不深處及時追問。學生表達不到位，是因為思維能力跟不上。教師要在學生思維發展時，適時追問，給予持續的動力支撐，讓學生想清楚、說明白。比如，筆者執教《跳水》一課，在組織交流“故事中哪個情節最讓人揪心、最驚險”這個問題時，學生聚焦第4自然段，從孩子“搖搖晃晃、兩條腿在發抖”的動作，感受到了這樣的危險。當交流到“一失足就沒命了”這一句時，筆者及時追問：“失足的可能性大不大？”由此，學生不僅關注到孩子當時緊張害怕的表現，而且聯系自己的體驗來交流：“在平地上走一根窄窄的木頭都會搖搖晃晃，更何況橫木有三四層樓高，又在無風三尺浪的大海上。多危險呀！”這樣的及時追問，開掘了學生的思維深度。

四、搭建學習支架，讓思維清晰可視

布魯納認為，可視化的結構性圖式可以使學生快速理解，并在學習的中后期不容易遺忘。教師在語文教學中運用可視化的思維工具，搭建圖形化的支架，可以讓學生清晰地看到自己的思維過程。思維導圖是較常用的一種圖示方式。學生通過思維導圖能加工和梳理文本中復雜的內容，使其清晰可見。在運用思維導圖開展語文學習時，學生是學習活動的主體，是主動建構者。例如《跳水》一課，筆者兩次使用思維導圖。第一處，要求學生把這篇課文的主要內容用思維導圖的方式呈現，再結合著思維導圖來講一講這個故事。這樣用思維導圖的方式抓住了人物之間的關系，梳理內容不僅簡潔，而且清楚。第二處，在組織學習本課“核心問題”時，筆者采用了船型思維導圖（見前頁），要求學生默讀課文第1～4自然段，圈出描寫水手三次“笑”的詞語，找出描寫猴子、孩子表現的關鍵詞，將思維導圖填寫完整，說說水手三次“笑”與情節發展的聯系。學生借助船型思維導圖，快速梳理出了人物的相關表現的內容。

語文課堂的教學本身就是非線性的動態過程，處于課堂正中央的學生，通過多樣的語言實踐活動，得“言”得“意”，而“言意兼得”的過程，離不開學生思維能力的支撐。學生在獲得語言能力的同時，思維能力也得到了發展，從而全面提升了語文學習能力。※

朱海龍，江蘇省第22屆青年教師小學語文課堂教學優課評比特等獎獲得者，連云港市東海縣和平路小學教科室主任、連云港市“521工程”培養對象，曾獲評全國統編小學語文教科書“優質課”、連云港市小學語文基本功大賽一等獎、連云港市小學語文優秀課評比一等獎，已發表教育教學論文30多篇。