九年級文言文復習中學習任務設計研究

陸小娟

隨著“雙減”政策的落地，中考語文逐漸淡化了文言文死記硬背知識點的考察力度，并且將課內文言詩文和課外文言文整合考查，這對學生文言文閱讀理解能力提出了新的要求。因此，九年級學生面對文言詩文的復習，在鞏固識記性知識點的同時，還要兼顧文言文閱讀能力的提升。

傳統文言文復習，為了記住原文、譯句、文學常識、理解分析，教師常常讓學生在“讀背抄默”中苦苦歷“劫”，但效果欠佳，反而消磨了學生的學習熱情。在“雙減”背景下，要減少“讀背抄默”，但知識、能力、思維等方面的培養一個都不能少。為此，本文從如何設計九年級文言文復習中的學習任務入手，努力在當前背景下尋找文言文復習減負增效的有效途徑。

一、面向全體學生，設計文言文復習中的學習任務

學生原有知識水平和能力的差異性是客觀存在的，教師在文言文復習中設計學習任務時，需面向全體學生，研究學情。教師分析每節課學生“在哪里”，應把學生“引到哪里”，讓學生在完成學習任務時以各自的“自然起點”參與學習與探究，從而因材施教[1]。因此，文言文復習中的學習任務設計要注重層次性，講究梯度。

1.設計兼顧各個層次學生水平的學習任務。在教學中，教師要兼顧每位學生的能力水平，設計不同的學習任務，并不現實。但是，可以把不同層次的學生分成小組，通過合作，完成學習任務。例如，第一輪文言文復習，教師設計識記性內容梳理的學習任務時，可以讓各小組按朝代選擇要梳理的篇目。各個朝代涉及的篇目有數量和難度的差異，各小組可根據自身情況自主選擇。全班合作，完成以朝代時間為序的篇目知識梳理。

識記性梳理的具體學習任務可分為：（1）梳理朝代、篇目、作者、出處；（2）梳理篇目中重點實詞字義；（3）梳理篇目中特殊句式（例句、譯文）；（4）梳理篇目的中心情感。雖然都是基礎知識的梳理，但任務（1）相對簡單，任務（4）對理解和表述有一定要求，難度相對大一些。各小組成員分工合作，自主選擇學習任務。

完成此階段學習任務后，教師可以設計文體知識分類等任務，小組合作完成“記”“說”“銘”“表”“序”等文體的特征梳理工作。其中，“銘”篇目較少，文章淺顯，梳理起來相對簡單，而“記”篇目多，文章相對深奧，難度大一些。同樣，學生自主選擇學習的具體任務，合作完成。

每一位學生能根據自身情況選擇適合的學習任務，在集體榮譽的驅動下，用心去做，在做中不知不覺地復習鞏固相應的知識點，提升原有知識水平。

2.設計體現各階段難易梯度的學習任務。文言文復習的學習任務設計，既要維持學生的新鮮感，不能機械重復，又要體現知識的梯度，做到由淺入深、層層鋪墊、有序有效。

仍以第一輪復習為例，在梳理字、詞、句、文學常識的表格后，還可以以篇為單位設計分類梳理中心情感的學習任務，如憂國憂民、思鄉懷人、懷才不遇、寄情山水、贈友送別等主題的梳理。

第二輪復習則構建新的整合，在第一輪梳理表格的基礎上，設計連接成“網”的學習任務；第三輪復習則設計命題式的學習任務，讓學生根據前兩輪復習的積累，小組合作設計包含基礎題、理解題、探究題的文言文練習卷。三輪復習設計的學習任務循序漸進，逐漸加深，讓學生在每個復習階段都有相應提升。

二、融合全部篇目，設計文言文復習中的學習任務

九年級文言文的復習，篇目多，體量大，而傳統的單篇復習落實知識點，容易導致知識點分散，模式固化，令教者無味，學者無趣，學生前記后忘，難以運用且耗時低效。在統編版教材“教讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體模式特點下，各年級優化傳統的零散教學板塊，注重單元統整教學，讓學生在串聯式資源中，逐漸形成統整聯系的概念，實現發散性思維構建。若將九年級語文的文言文復習板塊看作一個“專題”、一個大“單元”，設計相應的學習任務，就能驅動學生自主學習，使其在“做”中學。同時，九年級學生已有一定的文言知識儲備和文言文學習經驗，文言文復習課的學習任務設計可以一定程度地“留白”。

1.整合復習篇目，設計提升思維能力的學習任務。文言文復習，在提高學生語文知識系統化、條理化的梳理水平后，要整合系列文本，設計學習任務，讓學生多角度探究文言文內涵，提高遷移思維的能力。

例如，初中文言文中，一批文人貶謫后寫出了流傳千古的佳作：柳宗元的《小石潭記》、蘇軾的《記承天寺夜游》、范仲淹的《岳陽樓記》、歐陽修的《醉翁亭記》。梳理完相應的知識內容后，請學生結合作品和寫作背景，給四位文人的思想境界排序。學生在小組合作探究后，羅列論據形成自己的觀點。有的學生這樣寫道：在個人思想境界上，夾雜著自矜、自嘲、自解多種況味的蘇軾比始終無法排解心中抑郁凄苦的柳宗元略勝一籌；在政治境界上，被貶后仍要做到“先憂后樂”的范仲淹比百感交集的蘇軾思想境界高一點；而“與民同樂”的歐陽修已經接近于我們當下提倡的“雙贏”“共贏”思想，思想境界更勝一籌。當然，這種遷移不能止步于此，蘇軾一生幾乎在貶謫中度過，可以將他的其他詞，如《江城子·密州出獵》和《記承天寺夜游》進行關聯探究。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探究者。”文言文復習中設計這樣的學習任務，不僅充分調動了學生的內驅力，使學生深刻理解所學的知識，更培養各層次學生在學習中質疑、思考、探究、發現的思維能力。

2.整合復習篇目，設計提升實踐能力的學習任務。鐘啟泉教授說：“核心素養不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。核心素養的積累靠的不是機械、重復的記憶方式，而是深度學習。”可見， 深度學習是語文學習能力培養與發展的必備條件，實踐則是深度學習的必由途徑。在文言文復習中的學習任務設計，切忌包辦，務必“留白”。在每一階段的學習任務設計中，教師應前期提供框架搭建、方法指導，后期在“留白”中將學習的主體地位歸還學生，讓學生有主動探究獲取知識的欲望。

例如，在探究被貶文人思想境界后，請學生思考：還有哪些文言詩詞可以通過哪些邏輯整合到一起呢？文言詩詞復習時你還能想到哪些關聯？這類開放性的設計，讓每位學生都能拓寬思路，自我構建復習的框架。如，有的學生把戰亂時期的古詩文整合到一起，有的學生把每個朝代末期的作品聯系分析，有的學生結合課外文言文對課內文言文進行延展復習，甚至還有學生建立起文言文和現代文的關聯。例如，在復習到陸游的《游山西村》時，由“簫鼓追隨春社近，衣冠簡樸古風存”一句，聯想到魯迅的《社戲》，且山西村就是浙江紹興鑒湖附近的一個村莊。兩位“老鄉”跨越千年，在學生的思想關聯中相逢。

這樣的“留白”設計，讓學習更進一步、更深一層，激發了學生的學習熱情，激活了思維，讓學生在盡情“創作”中不僅“學會”，而且“會學”。

三、統籌全盤時間，設計文言文復習中的學習任務

在“雙減”背景下，各級教育部門陸續出臺了加強作業管理、升級課后服務等多項舉措，強化學校教育主陣地作用。落實到九年級文言文復習過程中，表現為可以設計學習任務統籌課堂與課后的時間，提升講解與作業的效果，在融合中實現“減負增效”。

課前，教師提供學習任務框架，學生根據要求預習，所有學生分組合作，根據自身能力有選擇地參與完成相應的梳理整合任務。

課上，各小組展示初步學習成果，教師提供簡單化的評價標準，引導學生從書寫、答題正確率和參與度等角度多元化自評互評，并注重評價的人性化，多用激勵性評價語言，增強學生的自信心與成就感，讓學生體驗到文言文復習的樂趣。在此基礎上，請其他小組的同學用精準的語言提煉交流小組的核心知識點。最后，教師再次引導思路方法，并鼓勵學生“研發”新的框架，進行下一階段新的項目化學習。在課堂中“以任務為線索激發、引領學生主動學習、自主建構，并在此過程中全面提高學生的語文素養”[2]。

課后，利用在校的延時服務時間，小組合作交流，根據課堂上的評價與講解，運用集體智慧，進一步完善學習成果，并探究更為豐富的學習形式。小組之間也可以切磋交流，互相啟發。各小組還可以和教師探討，突破復習中遇到的重難點。教師對薄弱的小組進行重點輔導，保障各小組的復習成果。各小組在學校進行充分的交流后，選擇下一個學習任務，再回家作業。這樣，小組分配到的同一個任務，每個組員完成自己能承擔的子任務，和而不同，提高作業效率。

當然，“課前—課中—課后”是一個承前啟后、循環往復的動態生成過程。在這個過程中，教師用學習任務引導學生整理、融合、提升，實現文言文復習的“三位一體”，在“做”中學習文言文知識，學會文言文閱讀。

綜上所述，學生在學習任務的驅動下分工合作，把文言文知識整理成表格，實現知識結構化；在完成學習任務的思考探究中，把文言文理解整合成網，實現思維的發散性。這樣，在“做”中學，在學后有“表”和“網”的可視化成果，學生有成就感，就更有興趣繼續去“做”。在“雙減”背景下，九年級文言文復習設計好學習任務，能讓學生有效地利用好學習時間，提升復習品質。※

參考文獻：

[1]倪閔景.落實“雙減”，該如何作為[J].上海教育科研，2021（09）：1.

[2]侯器.語文學科任務驅動教學的分析比較研究[J].阜陽師范學院學報（社會科學版），2010（05）：145-147.

（作者單位：上海市曹楊中學附屬學校）