基于語文要素 提升兒童思維品質

儲廣林

語言與思維不僅相互依存，而且在“言語”這一思維的物化體中，思維還是內核，處于主導方面，支配和制約語言。而語言從屬于思維，作為工具為思維服務。陳先云在《論語文教學中兒童思維能力的發展》一文中指出：“發展思維和發展語言貫穿在語文教學的過程之中。課文或作文是生活實踐、思維、語言的統一體。”維果茨基把思維與言語的關系形象地描述成兩個相交的圓，相交的部分表明思維與言語在發展過程中有一部分是重合的，這個重合的部分就是“言語思維”。他還特別強調了“言語思維”不是“言語”與“思維”的簡單相加，而是一體兩面，難以分割的融合體。“聽、說、讀、寫”，每項語文活動都離不開思維，但語文閱讀中學生的言語思維有別于數理學科的思維，更注重思維的形象性、敏銳性，以及思維的廣度和深度，是一種文學性、哲學性、思辨性的思維。

那么，小學語文培養兒童言語思維的現狀是怎樣的呢？

其一，在制定教學目標時，缺乏培養兒童言語思維的意識。語文課程價值體現在“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化理解與傳承”四個方面，其中，思維發展是提高學生語文學科素養的關鍵。在教學實踐中，應注重言語思維培養。然而，在教學目標制定時，一般都是圍繞生字詞語的學習，課文朗讀，文章內容的理解，以及人物精神的感受，很少涉及言語思維的目標要求。

其二，在教學環節設計中，言語思維的培養處于低級階段。布盧姆教育目標分類學將認知目標從低到高分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價、創造。當前，語文教學環節設計，更多指向記憶、理解的低階思維，應用有所體現，而忽視了分析、評價與創造的高階思維。

其三，課堂互動對話缺乏思維含量。課堂中師生、生生互動對話，是課堂學習的重要活動，思維是互動的核心，具有思維含量的互動對話，不僅促進語言的學習與積累，還能促進學生的思維品質的提升。然而，課堂中更多的一問一答式對話缺乏思維含量。

一、學會質疑，讓問與思同步

教材四年級上冊第二單元以宋代陸九淵的名言“為學患無疑，疑則有進”作為單元人文主題，以“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”作為語文要素，并在四年級下冊第二單元提出“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。“疑”是點燃學生思維的火花，四年級上冊第二單元的《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》三篇文章，學生在讀題或初讀后，可以從知識角度質疑，可以從內容角度質疑，可以從寫法角度質疑，也可以從啟示角度質疑。

如《夜間飛行的秘密》，學生關注批注，學習從題目和內容角度提問。學生理解課文后，通過小組整理問題清單，可以針對課文內容和寫法提問，還可以對從課文中得到的啟示聯系生活經驗提問。閱讀朱江的《它們是莖，還是根？》片段，試著從不同角度提問。在閱讀過程中，讓問與思同步。

二、進行批注，讓讀與思同步

教材四年級上冊第六單元的語文要素是“學習用批注的方法閱讀”，安排了《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇文章，并在“交流平臺”告訴學生：“讀文章時，遇到寫得好的地方、有疑問的地方、有啟發的地方……隨時可以作批注。”批注的方法也多種多樣，可以標出相應的詞句，可以在書旁的空白處寫自己的批語。學生可以先讀一遍文章，批注后，結合文章內容和批注再重讀一遍，加深理解。批注可以把閱讀時產生的瞬時性、碎片性、不穩定、不完整的感受，用書面的形式表達出來，讓思維真正發生。

在閱讀課文的過程中，學生還可以補充批注，用已有知識與生活經驗，表達自己對文本的理解與感悟;對詞語、句子、句式等批注，采用比較的方式，體會其表達的準確，表達效果的明顯，培養思維的深刻性;評點批注中己喜歡的精美詞句、修辭手法，以及作者運用的寫作方法;將符號批注和文字批注結合，有效提高閱讀的效率。

三、品味詞句，學會聯想與想象

三年級的語文要素是“感受童話豐富的想象”“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想”“試著一邊讀一邊想象畫面。體會優美生動的語句”;四年級上冊是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”;六年級上冊是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”，言語思維具有形象性特點，強調在閱讀課文理解詞句時展開聯想與想象。

聯想是由一個事物想到另一個事物，是想象的基礎，最為常見的是接近聯想、相似聯想等。如四年級下冊《三月桃花水》一文中，作者由“桃花水”聯想到“豎琴”和“明鏡”，教師可以引導學生由喻體“豎琴”“明鏡”的特點，想象本體“三月的桃花水”的特點，從聽覺和視覺兩個角度，體會春水流動的聲音美、清澈純凈美。

想象是言語思維的智慧之光，可以是由抽象到具象的象形想象，可以是由此物到彼物的比類想象，將多種事物的相同、相似或相異的地方進行聯系，獲得啟示或道理，可以是由已知事物進行推測、延伸、虛構的推測想象。如學習三年級下冊《荷花》一文，默讀課文第2、3自然段，教師引導學生畫出描寫荷花美的句子，邊讀邊想象畫面。這樣的想象，是由文字符號到生活畫面的還原想象，感受荷花顏色美、形狀美、姿態美。抓住“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”，品味“冒”，體會荷花生長快、生命力頑強的特點。朗讀第4自然段：“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里……”邊讀邊想象畫面，說說作者仿佛看到了什么。最后抓住結尾省略號，思考省略了什么，想象畫面。

四、抓住要點，學會概括思維

三年級下冊第四單元語文要素“借助關鍵語句概括一段話的意思”;四年級上冊第四單元語文要素“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”;第七單元語文要素“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”;五年級上冊第八單元“根據要求梳理信息，把握內容要點”。這些語文要素培養學生從整體把握文章的概括思維能力。朱智賢、林崇德二人在《思維發展心理學》中將“概括”界定為：“概括是在思想上將具有某些共同特征的許多事物，或將某種事物已分出來的一般的、共同的屬性、特征結合起來。”概括思維常常離不開聯想、想象、比較、分析、綜合、抽象、歸納、演繹、類比等，是一種綜合思維。

如《為中華之崛起而讀書》文后習題：默讀課文，想想課文講了哪些事。再連起來說說課文的主要內容。教師可引導學生抓住主要事件：修身課上，周恩來提出“為中華之崛起而讀書”;伯父講“中華不振”;目睹“中華不振”，中國人有冤不能伸。然后，連起來概括文章主要內容。

五、畫思維導圖，培養邏輯思維

在三年級下冊語文要素“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的“，四年級下冊“了解課文按一定的順序寫景物的方法”，“按一定的順序把事情的過程寫清楚”“學習從多個方面寫出人物特點”，都強調閱讀和寫作過程中有邏輯順序。畫思維導圖，是培養學生邏輯思維的重要途徑。以一個中心點，向四周發散，一般有“樹”狀或者“圓心”式發散狀的思維導圖，具有發散性、非線性結構化的特點，便于信息的提取、儲存、加工重組。

如學習《記金華的雙龍洞》一文，默讀課文，理清作者游雙龍洞的順序，填一填路線圖：路上→洞口→外洞→空隙→內洞→出洞。這篇文章，作者的游覽路線圖，就是作者寫作的思路，也是最簡單的思維導圖。

運用思維導圖繪制課文內容，呈現課文內容的內在邏輯;可以厘清文章行文思路，學習作者謀篇布局的方法;可以呈現文章重點、結構、邏輯層次;可以由零散的知識點過渡到邏輯的知識體系，將知識點之間的邏輯聯系形象直觀地呈現給學生，在思維鏈的支撐下構建思維網絡，提高學生的理解能力和記憶能力，提升學生的歸納能力，培養學生的思維邏輯性。

六、深度閱讀，拓展思維空間

在五年級上冊第四單元語文要素“結合資料，體會課文表達的思想感情”，六年級上冊第八單元，語文要素“借助相關資料，理解課文主要內容”，六年級下冊語文要素“查閱相關資料，加深對課文內容的理解”，都強調結合資料，深度閱讀。

如學習五年級上冊第四單元課文《少年中國說》，就要補充閱讀“百日維新”資料，閱讀李四光、鄧稼先、華羅庚、袁隆平、屠呦呦的事跡，了解無數志士仁人的強國夢。這就是閱讀拓展“1+X”，其中“1”為教材中的課文，“X”是與“1”相關聯的文本。根據年段的特點，這里的“X”可以是節選，可以是一篇、一組文章，也可以是同一位作家的作品，等等。這樣閱讀，既加大文本資源的輸入量，豐富思維的原材料，也提高了學生的思維活動水平。

教師可以嘗試根據“思維目標”的備課思路，明確并深入理解單元的思維品質培養任務，根據目標任務選擇單元文本資源的使用和相關訓練的開展，緊緊圍繞“思維目標”對文本素材和相關訓練進行大膽的調整和取舍。教學目標中增加討論、演講、寫作等語言輸出任務，讓學生的思維可視化。

深度閱讀，還可以采用比較聯系的方法：原文與簡文比較，品味用詞與寫法的秘訣;比較文中相同表達手法，體會表達之美;比較文中不同寫法，感受獨特之美;比較同一主題文章，體會文章表達方式的豐富;把同一文本人物互換、寫法互換、描寫對象互換進行比較，探尋表達的奧秘。

七、開展辯讀，培養辯證思維

六年級下冊語文要素“體會用具體事例說明觀點的方法”，強調表達自己的觀點。教學過程中，教師可圍繞學生學習過程中可能存在的有爭議的觀點、多元答案、易錯內容等，開展辯論環節，這是一種集語言表達、心理素質、思維發展等于一體的高質量的思維活動。課堂上開展辯論，能成功地激活學生的思維，學生變被動接受為主動思考，潛力得到挖掘，思維得到啟迪，培養了學生思維的靈活性和應變性。辯論讓思維的形象與抽象結合。

在課堂教學中開展一課一辯，學生首先運用抽象思維對所要辯論的內容確定自己的觀點，然后根據觀點安排好陳述的次序、條理。在進行具體答辯時，發揮形象思維的特點，通過具體可感的形象把話語說得生動、鮮明，具有強烈的感染力。在課堂教學中營造一個共生、共創、共享的辯論場，能激發學生的思維深度生長。

如學習《少年閏土》，教師確定論題：你認為閏土是怎樣的一個人？“我”真是孤陋寡聞嗎？聯系文章內容，開展辯論。在辯論過程中，學生不僅要傾聽對方發言的要點，還要及時發表支持或反對的見解，從而有理有據地證明自己的觀點，反駁對方的謬誤。

言語思維是人的一種心理機能，其功能是通過思維尋找合適的詞語，把內隱的思想外顯為可供閱讀的一定語境中的言語形式。語言是思維的外殼，語言的積累與建構是發展言語思維的基礎。發展與提升思維，更能促進兒童言語能力提升。認知科學表明，情感在認知過程中發揮著重要作用，人在加工和處理傳入信息的同時，運用情感來統合信息并做出反應。教師在課堂中應建立平等、和諧的師生關系，消除學生的焦慮情緒，更容易激活學生的思維。教師的思維，更多是精準、理性、線性的，學生思維呈現感性、開放、動態。教學中，教師要從學生主體出發，不斷調整，考慮學生的現實感受，發展學生思維，培養學生的言語思維。