讓課堂在“信息反饋”中前行

薛建香

[摘 要]程序學中的“反饋”路徑表明，任何程序系統都要開通信息“反饋”路徑，實現信息交互，最終才能在終端實現對整個程序進行控制。同理，數學課堂中及時、客觀地反饋信息，尤其是對學生的學習進展、學習狀態實時跟蹤反饋，能讓教師及時調整教學策略，做出正確決策。而信息的發出者與接收者“頻道”一致，方是教學良性互動的技術保障。

[關鍵詞]小學數學;課堂教學;信息反饋

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）08-0081-03

令人遺憾的是，在實際教學中，有個別教師存在不重視學生在課堂上反饋的信息，或對其敷衍搪塞的情況。如果教師在課堂上沒有建立有效的信息往返循環通道，那么這樣的教學就是低效的教學。下面，筆者試著就數學課堂信息反饋中存在的問題進行分析，并提出合理的破解對策。

一、從信息反饋的來源出發，講解與感悟同行

學生作為知識的接收體，必須主動吸收各種知識信號，主動參與學習活動，經歷知識的構建過程，并把接收的知識信息轉換為自己的認知語言，如此方能與個人意識融為一體。教師的“教”是服務于學生的“學”的，教學是一個交互影響與適應的過程，而不是教師一個人的獨角戲。對此，課堂教學要大力激發學生的主觀能動性，促使學生主動思考，敢于批判，大膽質疑與反思，并發表不同的見解。這就要求教師高度重視學生反饋的信息。

【教學“可能性的大小”一課】

為了讓學生深入感知“可能性的大小”，教師創設了“分組摸球”的教學實驗：每個小組的黑色袋子里都裝有黃、白兩種顏色共8個乒乓球（兩種顏色的乒乓球數量不等）。摸球結束后，各小組爭先恐后地反饋匯報摸球的結果，教師相機板書。輪到第五小組反饋信息時，發生了異常的現象：袋子里明明放有5個黃色乒乓球和3個白色乒乓球，但他們摸到白色乒乓球的次數比摸到黃色乒乓球的次數多，這種結果和其他組反饋的信息不一樣。于是該組學生開始質疑和反駁“某種物品數量越多，選中該物品的可能性越大”的結論。盡管教師費盡口舌去解釋，試圖說服這一組的學生，力求扭轉學生的認知，但學生始終對此不理解。教師無計可施，只能無奈地說了句“你們以后會明白的”，便繼續開展后面的教學活動。

【剖析】

對于統計與概率的實驗操作，樣本容量、試驗次數以及操作方式的不同，都會影響實驗結果。第五小組的實驗結果出現異常——數量少的物品出現的次數反而多，數量多的物品出現的次數反而少。這很可能與黃色乒乓球和白色乒乓球的數量差距小有關，也可能是每次放回時，沒有將袋子中的乒乓球混合均勻，使每次放回的球還是擱在上面，被重復摸到。面對這樣的異常結果，教師單憑解釋是很難令人信服的，因為“事實”勝于雄辯。

【對策】

在課堂教學中，如果出現了異常的信息反饋，教師應查明原因，首先讓學生闡述異常信息的成因有哪些以及邏輯依據，然后再根據學生的回答找出問題的癥結;也可以讓學生依照正規程序重新實驗，通過反復試驗，得出正確結論;還可以讓其他小組的學生來圍觀實驗，并進行評議，通過生生互動，用平等的交流來引導學生自省、修正。在這個過程中，教師只要充當組織者的角色即可，不宜橫加干涉。經歷糾錯糾偏后，全體學生都會大有收獲，他們對“可能性的大小”的認知會更全面、更深刻。總之，教師要樹立學生的認知是不斷發展的觀念，學生心智尚未健全，犯錯在所難免，這是學生真實認知的直接反映。而學生反饋的錯誤信息也是有價值的，這一過程能完整暴露學生的思維，教師正好可以沿著這一思維方式因勢利導，將學生導入正途。

二、從重視信息反饋的目的著手，結果與過程并重

斯托利亞爾認為，數學教學主要針對思維活動，而不是數學結論。在教學操作活動中，結果固然重要，但過程也不容忽視，教師要妥善處理好二者之間的關系。

【教學三角形面積的計算內容】

師：今天學習三角形面積的計算，請同學們翻開課本先自學，然后交流自學成果，遇到問題可以問老師。

生1：三角形的面積計算公式是“底×高÷2”。

生2：三角形的面積計算公式用字母可以表示為S=ah÷2。

生3：兩個相同的三角形可以拼成一個長方形或一個平行四邊形，且三角形的面積計算公式是依靠拼成的平行四邊形推導出來的。

師：同學們自學得很好，下面我們就運用三角形的面積計算公式來計算三角形的面積。

【剖析】

上述教學案例中，教師樂觀地認為學生單憑自學就可以弄懂三角形的面積計算公式，實際上，學生只是記住了公式的結構。如果教師深究：“你能用圖示來推演三角形的面積計算公式嗎？”估計能難住一大半的學生。這就告訴我們，學生對公式推導過程的理解只是從課本零散、碎片化的圖示記憶中獲取的，這樣獲取的知識是模糊的、間斷的，只有通過操作才能完成內化吸收。

【對策】

面積計算公式理解起來難度不大，通過強化記憶也可以奏效，但是這樣學到的知識，學生只會呆板地套用，不能靈活變通。因此，這節課的主要目的應是教會學生通過親自推導公式來學習轉化思想，讓學生在操作中意識到圖形之間的聯系與演變，并在這種轉化推導中，感受幾何圖形轉換的巧妙和樂趣。為此，在教學三角形面積計算時，教師應先帶領學生回顧四邊形面積推導過程，形成轉化的基本思想，再結合學習內容，自主探究轉化方法和推導過程，最后進行反饋。也就是說，課堂中的反饋不僅要關注知識的反饋，還要關注思想方法的反饋。學生的思考結果是反饋的重點，推導出結果的經過和使用的方法也應該是反饋的焦點。教師要善于觀察這些隱蔽的信息，破譯學生的思維暗語，這樣，就可以在促進學生獲得知識的同時，發展學生的數學思維能力，并妥當處理結果與過程的關系。

三、從信息反饋的范圍切入，個體與全體共生長

課程標準指出，數學課程應面向全體學生，適當照顧學生的個性化發展，尊重學生的個體差異，讓每個人都有所獲益。因此，真正高效的數學課堂應該調節好個體與全體的矛盾。9FBDB9B9-6593-4BB5-99E6-9D91AE8782A0

【教學“用字母表示數”一課】

1只袋鼠1只口袋，2只耳朵4只爪;2只袋鼠2只口袋，4只耳朵8只爪;3只袋鼠（? ）只口袋，（? ）只耳朵（ ）只爪;（ ? ）只袋鼠（ ? ）只口袋，（ ）只耳朵（ ）只爪……

師：你們還能往下推算嗎？你們能用今天所學的知識來表達嗎？（學生在作業紙上演算。隨后教師點名四位學生上臺展示規律）

生1：a只袋鼠a只口袋，a只耳朵a只爪。

生2：a只袋鼠a只口袋，b只耳朵c只爪。

生3：a只袋鼠b只口袋，c只耳朵d只爪。

生4：a只袋鼠a只口袋，2a只耳朵4a只爪。

師：同學們能用字母來表示耳朵數和爪數，這種方法很好！（此時，還有學生欲言又止，但是教師并沒有讓他們發言，而是直接開展后面的教學）

【剖析】

上述教學案例中，面對學生反饋的不同信息，教師沒有耐心細致地審查不同信息背后的隱情（學生這樣想的思維方法），也沒有引導學生將各種信息進行對比、辨析、整合與修正。如雖然生2、生3總結的規律不正確，但是也能反映出其合理科學的一面，能想到用不同的字母來表示袋鼠的耳朵數和爪數，這說明學生知道耳朵數、爪數與袋鼠只數（口袋數）是有差別的。用字母表示耳朵數和爪數的時候，究竟是換用新字母還是沿用同一字母合適，主要看耳朵數、爪數與袋鼠只數之間有無數量關系，只需讓學生對各種信息進行對比辨析，就能從異同點中發現數學規律。

【對策】

上述案例中出現的問題是一種普遍現象。一旦學生說出教師的教學預設，教師就會停止探索，甚至為了趕課時，有的教師直接摒棄其他學生反饋的信息。在實際教學中，能快速反饋出正確信息的多是優等生，其他還未來得及反饋信息的學生則被剝奪了發言機會，學生的個性化思維就被扼殺在萌芽狀態，長此以往，將會影響班級整體水平。因此，教師應該讓更多的學生參與反饋，讓他們自主交流、取長補短、集思廣益、辯論商議，從而弄清楚字母表示的數量之間的關系。更重要的是，教師要直面學生反饋信息的分歧，調整教學策略，管控分歧、求同存異，并找出不同信息的“最大公約數”，畫出最大的“同心圓”。

四、從信息反饋的匯聚著力，思維與經驗共長

課程標準明確提出，小學數學教學本身就是一個多邊的學習生態，其間有生生之間的交流與互動，也有師生之間的智慧交融與碰撞，還有學生自主探究的學習方式與反芻的體驗歷程。故而，在小學數學教學中，教師需要較為精準地把握這些互動、活動中的信息反饋，以期修正教學活動的走向。教師通過改進教學的方式與策略，能讓學生真正投身由數學知識組成的探究活動中，并在整個活動中獲得更為豐富的學習體驗。學生只有獲得更多有價值的學習感知，才能學會分辨、思考，從而提升思維的活力，加速基本數學活動經驗的積累，使得他們的數學素養發展更上一層樓。

【教學“乘法的初步認識”一課】

師：看看屏幕上的畫面，你們看到了什么？（課件略）

生1：有小雞在吃東西，我好像還能聽到它們嘰嘰喳喳的笑聲呢！

生2：還真是這樣，它們好像在說“這個東西真好吃！”。

師：你們的想象力真棒！還有誰來補充？

生3：那邊還有很多小白兔，它們的毛可真白呀！像雪一樣。

生4：天空中還有好多漂亮的云朵，像棉花糖，也像小綿羊。

生5：云朵好像在唱歌，你看那張開的小嘴，一定是在唱歌。

師：大家觀察得很仔細！那有沒有誰發現其中的數學信息呢？

【剖析】

審視上述教學案例，如果不是教師那句“那有沒有誰發現其中的數學信息呢？”，還以為這是一節精彩的閱讀寫作課。很多教師在教學中都會被這樣的場景給帶偏。正視這一現象，不得不讓筆者再度考量教學情境設置的方式和效度。

【對策】

案例讓筆者深思，如何抓住教學信息反饋，及時地改進教學策略呢？筆者認為，教師利用現代媒體技術打造教學情境無可厚非，也是值得推崇的。然而，課件設計、視頻拍攝等都必須圍繞教學的主題展開，務必服務于教學的需求，立足學生學習的需求。對此，教師在教學中要及時地甄別課堂中生成的各種信息，并靈活地駕馭好資源，使之成為課堂教學順利實施的重要力量。

回顧教學情境，當生1說完時，教師就應該發現這個信息與教學的實際走向不同，就要及時調整教學思路。如果此時對學生及時引導，可能就會是另一番景象了。如教師可以追問：“那么有幾只小雞是聚在一起的？它們這樣的組合一共有幾組？”這樣提問也許就能把學生的思維拉回到數學上來，而學生也能根據數學信息提出問題，使整個教學活動變得精彩無比。

綜上所述，只有讓課堂教學反饋覆蓋全體，尤其是分層照顧到所有學生，教師才能根據教學目標和學情進行后續教學。教師注重反饋信息的同時，還要精準幫扶后進生，并利用集體扶助他們獨立探究，讓他們融入集體，趕上班級平均水平。也就是說，課堂反饋也要兼顧全體與個體，要做到不落一人。教學的成敗，有時直接受課堂反饋的影響。教師應結合學生的心理特點和思維規律，科學地傳遞信息，正確地處理反饋的信息，調動學生的主觀能動性。只有這樣，高效課堂才會成為可能。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 楊宏權.大面積及時反饋策略在小學數學教學中的運用[J].教育科學論壇，2020（04）：51-53.

[2] 徐述霞.小學數學教學中對“反饋”要點的充分運用[J].內蒙古教育，2019（32）：90-91.

[3] 莫芳梅.利用教學反饋提升小學數學課堂實效性的策略[J].廣西教育，2019（33）：125-126.

（責編 覃小慧）9FBDB9B9-6593-4BB5-99E6-9D91AE8782A0