以“有為、有思、有意”建構歷史“學術型”課堂

由鳳丹

歷史“學術型”課堂就是將歷史學自身的論證方法和認知規律引入到中學歷史教學實踐，并以此達成歷史課程目標。[1]歷史學由于其獨特的歷史思維，時空、因果等多維的分析視角，在幫助學生養成健全的人格、落實立德樹人的教育目標上發揮著獨特作用。本文結合教學實踐，依托歷史學的探究規律，探索歷史“學術型”課堂建構的路徑與策略：通過優化教學資源，在歷史場景中引導學生去認識、探索歷史學的學科規律與特點，使歷史課堂成為充滿“歷史味”和“學術味”的“有為”課堂;通過精心設問，在有效的問題情境中推動學生去思考、探究、總結，讓歷史課堂成為促發學生思維生長、認知提升的“助推器”;“有為”的歷史場景、“有思”的教學情境最終要落實到歷史概念的意義化建構上，以幫助學生在“有意”的建構中實現認知邏輯的發展、學科素養的落地。

一、優化資源——建構“有為”的歷史場景

高中歷史教學，離不開歷史課堂與教材。但教材囿于種種限制，對相關史實的介紹并不完整，如果僅僅是教教材，與“學術型”課堂的要求相去甚遠，也不利于學生知識框架的建構、學生歷史思維和能力的提升，無助于學生素養的提升、人格的塑造。于是，就有了“學生很喜歡歷史，但不喜歡歷史課”的現狀。而要改變這種現狀，我們就需要把“教教材”轉變為“用教材教”，不能局限于教科書內容，應將教科書視為有限的課程資源，對其內容進行適切的增刪。正如徐藍、朱漢國在《普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀》中所說：“過去學生把教科書當世界，現在學生把世界當教科書。過去教師把教科書當工作的世界，現在教師把世界當工作的教科書。因此，課程資源無時不在，無處不在?！盵2]

這種“用教材教”的理念需要我們依據學生的認知邏輯、歷史事件的發展邏輯、教師的教學邏輯、歷史學的發展邏輯，開發并優化教學資源，對教材內容進行重構，以“學術型”課堂的基本理路建構起激發學生探究興趣、有利學生思考的歷史場景，讓學生“想作為、有作為”，以此引導學生去完善自我的知識框架，在“有所作為”中學會梳理、辨析基本的歷史史實，理解史實背后的邏輯關系，深化對歷史的認識和歷史規律的探索，在探索中促成自我歷史思維與能力的提升，實現人格塑造和生命成長。

緣于此，我在講授《抗日戰爭》的內容時，在“重回戰爭現場 ?反思戰爭創傷”教學立意的引領下，對教學資源進行了拓展，將我自己假期去參觀南京大屠殺紀念館的照片做成一個小視頻，以此為線索對教材內容進行了重新建構，用視頻營造一種真實的歷史場景，在這種可視、可感的情境中帶領學生去分析“何以戰爭”、重構“戰爭場景”、反思“戰爭結果”。這種將教師本身的經歷活用做課程資源的辦法符合歷史學的發展規律，極大地提升了學生的興趣，激發了學生的情感。隨著教學活動的推進，學生或探討日軍侵華的相關原因，或認真梳理日軍侵華與中國民眾抗擊侵略的相關史實，或體悟戰爭帶來的創傷，在參與、體悟中形成對抗日戰爭的新認識，從而激發對戰爭與和平的反思。這種反思難能可貴，它能拓展學生的思維，增強學生的價值體驗，幫助學生感受自我成長的喜悅與幸福感。

二、精心設問——在“有思”中提升認識

當然，教學資源的拓展并不意味著教學活動的結束，相反，這只是我們開展教學活動的開端，課堂教學活動是教與學統一并相互促進的整體，要實現教與學的轉化與統一，就需要教師把課堂還給學生，通過問題情境的設置，引導學生對問題進行思考、探究、討論，參與課堂，推動學生在思考中發現問題、提出問題并解決問題，激發學生的真思維，體味思維的樂趣與魅力，促進學生的深度學習，幫助學生發展與成長。華東師范大學教授鐘啟泉就提醒我們：“教學的過程不是單純識記的過程，而是借助集體思維，在多樣的分析與綜合活動中形成思考力、判斷力、表達力的過程。唯有在問與答之間存在曲折的思考過程，兒童才能在教學活動中體驗到變革的可能性。”[3]

歷史的時序性、實證性、思辨性等“學術型”特征要求我們依據特定的歷史認知方法和規律設置適切的問題，姚錦祥教授曾指出：“史料提供證據，但史料本身并非證據，史料只有轉化為證據才有意義。為此，首先要建立史料與相關問題的聯系，知道史料可從哪些方面對相關問題的解釋和說明提供證據。”[4]通過問題的提出與解決，引導學生更好地運用教師提供的教學資源，延伸學習的半徑，生成有意義的師生對話、生生對話，拓展思維的深度，形成個性化的思想認識，建構起歷史“學術型”課堂。

辛亥革命帶給中國社會的影響并不像教材所描述的那樣簡單而清晰，正如很多歷史學家所主張的，對辛亥革命意義的認識應立足于當時的社會歷史條件?；诖耍覍ⅰ靶梁ジ锩臍v史意義”的子目改為“從變局到困局——國家的出路”，這樣的設計上就隱含了以下的疑惑：什么是變局？何為困局？緣何變？又因何而困？為何會從變局到困局？為解決這些困惑，我摘錄了以下材料：

材料一：辛亥革命的主要功績究竟是什么，那就是為中國社會的精神面貌和價值理念帶來了巨變，創造了民主政治的先決條件和良好契機，由此可言，它不只是打落一頂皇冠，而且開辟了中華民族振興有為的希望之路。

——王建朗、黃克武主編《兩岸新編中國近代史·民國卷》

材料二：在我看來，辛亥革命帶給中國和中國人的，其實是持久的制度的困擾和變革的焦慮?！锩o了國人一個世界上最先進的制度，但卻沒法像魔棒一樣，給中國帶來立竿見影的變化。中國不僅沒有因此而走向富強，反而更易混亂。

——張鳴著《辛亥：搖晃的中國》

據此設計出一組問題：兩段材料分別是怎么看待辛亥革命的？同樣是對辛亥革命做出評判，為什么會出現這樣截然相反的評價？造成評價不同的原因何在？你怎樣來看待這樣不同的評價？在這樣帶有沖突性的問題情境下，再結合之前的疑惑，學生的思維被迅速調動起來，他們行動起來，尋找并分析材料、與同伴探討、與教師交流，通過有思考、有思維的對話、交流，運用自己的邏輯與證據，通過自己的判斷與思考，展現出思想認識的發展與提升，在思維的提升與完善中解決了問題，有助于學科素養的涵育。F4459AC2-8559-477A-A3C6-87BE16DD2B63

三、突破概念——在邏輯發展中實現“有意”

“學術型”課堂的建構離不開歷史概念的解讀，歷史概念是對“歷史事實的概括和總結，反映了歷史事實的本質及內在聯系。它是在具體歷史知識基礎上，通過分析、綜合與概括等思維活動形成的規律性歷史知識。”[5]歷史概念是人們對歷史事物本質屬性的認知，是理性思維的結果，是人們探索歷史真相、掌握歷史規律、成就深刻認識和鍛造思維品質的基礎，是建構“學術型”課堂的關鍵。高中生處于思維和智力等各項能力發展成熟的關鍵時期，歷史教學中如能積極引導學生形成并掌握正確的歷史概念，特別是是對核心概念的突破，能幫助學生歷史研究的一般方法激活思維，找到歷史史實間的內在邏輯關系，構建起完整的歷史知識結構，準確把握歷史發展的階段特征，塑造起相應的邏輯思維，形成對歷史概念個性化、科學化的解讀，以此來實現歷史“學術型”課堂建構的意義與價值。

教學中，在對“新民主主義革命”這一歷史概念進行解讀時，通過調查可知：學生在初中就已經接觸到了這一概念，但只知道五四運動是新民主主義革命的開端，但卻不知道為什么，也不清楚新民主主義革命與舊民主主義革命到底有何區別。在這個調查的基礎上，我在進行教學設計時便圍繞“新”字做文章，以“新”作為本課的教學立意和主旨，從而將教材上提到的相關史實重新整合成以下內容：新力量的崛起——五四運動;新政黨的誕生——中共誕生;新革命局面的到來——國民大革命運動。同時，鑒于高中生正處于從感性思維向理性思維發展的過渡時期，不能對其抽象思維提出過高的要求，仍應將抽象的歷史概念寓于具體的史實中。我的設計重點是通過對史實的分析與解讀，引導學生歸納概括出每一個基本史實所展現出來的新特點，并在此基礎上將這些“新”與之前的辛亥革命作對比，最終形成“新民主主義革命”的科學概念。

這一教學設計立足于學生需求與歷史探究的一般規律、方法，在教學內容的重構、教學問題的提出和教學活動的組織上很好地擊中了學生的興趣點，在實施過程中得到了學生的認可和配合，學生在梳理基本史實的同時也在積極地思考并參與討論，最后，總結出了如下的新特點：五四運動中，工人階級登上了歷史舞臺，擁有了廣泛的群眾基礎;中共的“新”體現為無產階級政黨，以馬克思主義為指導思想，革命的目標是實現共產主義;而國民大革命的“新”主要體現在國共合作的成果——徹底的反帝反封建上。有了這些基本認識，再將其與辛亥革命進行對比，新舊之分就一目了然了。對民主革命的認識也明朗了：由于都是反帝反封建的革命任務，都要改變中國半殖民地半封建的社會，所以，性質一樣，都是資產階級民主革命。據此學生歸納出了“新民主主義革命”的概念：新民主主義革命是無產階級領導的徹底的反帝反封建的新型的資產階級民主革命。雖然這一定義并不標準，但展現了學生運用歷史學的研究方法與規律去探究史實本質的思維過程，有利于學生思維邏輯的發展，對構建歷史“學術型”課堂提供了借鑒。

綜上，在強調核心素養的當下，立足于構建歷史“學術型”課堂，我通過優化整合各類教學資源、精心設置的問題鏈，引導學生突破歷史核心概念，理順思維邏輯，發揮學生的課堂主體作用，引導學生進行有意義的教學建構，幫助學生發展和生命成長，在歷史“學術型”課堂的追求中實踐“立德樹人”的根本目標。

【注釋】

[1]卞珊珊：《歷史“學術型”課堂建構的有效途徑——以古代農業經濟為例》，《歷史教學》2019年第11期，第41頁。

[2]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第233頁。

[3]鐘啟泉：《核心素養十講》，福州：福建教育出版社，2018年，第126頁。

[4]姚錦祥：《從史前時期的課程內容談歷史教學中證據使用的方法》，《歷史教學》2014年第9期，第20頁。

[5]劉軍：《歷史教學的新視野》，北京：高等教育出版社，2003年，第215頁。F4459AC2-8559-477A-A3C6-87BE16DD2B63