小學語文讀寫結合教學方法

王愛霞

在新課改與素質教育背景下，國家以時代教育訴求與教育改革的需要為基礎，循序調整小學語文教育的要求——推動小學語文教育從知識理論背誦為本位到能力拓展與延伸的轉變，為教育者指明創新教育模式的方向。小學語文作為培育學生人文情懷、人文素養的基礎科目，備受教育領域的關注;寫作與閱讀是小學語文的教學重點，閱讀、寫作能力的培育是小學語文教育的基礎目標，備受語文教師關注。因此，如何采取行之有效的方式將讀寫結合模式運用于小學語文教學中，提高教育質量，是當代語文教育者必須探索的熱點問題。

一、讀寫結合對于小學語文教育的價值

寫是讀的提升，讀是寫的基礎，寫作與閱讀能力的培育是小學語文教育的重點。讀寫結合是一種新型教育模式，契合語文教學的訴求，可有效提升小學生的閱讀能力、寫作能力與語文素養。而基于新課改與素質教育的訴求，將其運用于小學語文教育中，推動語文教育模式的趣味化、多元化發展，調動小學生的語文學習熱情，培育其創造性思維和學科素養，提高教育成效。

（一）調動小學生的語文學習熱情

閱讀與寫作是小學語文教育的核心構成，興趣是小學生自覺閱讀、積極寫作的主要驅動力。因此，在讀寫結合模式下，在小學語文課堂中，教師可循循善誘地指導，引導小學生憑借閱讀積累素材，了解基礎的用字規則、梳理文章的行文思路、領略作者的所思所想，獲得情感的升華，從而提高閱讀熱情和寫作興趣。此外，小學生在閱讀過程中可開闊視野，拓寬文化儲備，認識、了解各種題材的寫作手法，諸如遣詞造句技巧、首尾呼應技巧、審題方式與擬題技巧等，從而提高其寫作、閱讀等語文學習信心與熱情，調動其參與語文學習活動的自覺性和積極性，實現閱讀能力和寫作能力培養的雙重目標，為提高語文教育質量奠基。

（二）培育小學生的創造性思維

“讀寫結合”契合培育小學生獨立思考能力和寫作的訴求，創造性思維是推動小學生語文學科素養發展的必備元素。基于此，小學語文教師在課堂活動中可引導小學生自主閱讀文章，助力其明晰文章的整體結構、深度理解文章的內容，深刻分析文章的情感與思想，鍛煉其文章分析能力，助力其養成自主閱讀的習慣，提高其閱讀量與知識儲備，積累寫作素材，以便其在寫作訓練中靈活運用寫作素材，提高其寫作的流暢度，從而達到鍛煉其創造性思維、獨立思考能力與寫作能力的目標，提高其寫作水平、閱讀能力和語文學科素養。

（三）提高小學生的學科素養

新課改和素質教育背景下，教育領域對學習者核心素養、綜合素養和學科素養培養的重視度和關注度持續提升，而“讀寫結合”要求教師在閱讀課堂中兼顧小學生的閱讀、寫作能力的培訓，其教育目標在于引領小學生讀書識字、探索文章的整體結構與寫作技巧、掌握文章謀篇布局技巧、以及對寫作手法等的運用能力，以便小學生將其運用于寫作訓練中，從而提升其基礎寫作能力、想象力與思維能力，助力其形成良好的人文情懷、人文素養和個性品質，提高其語文學科素養、綜合素養和核心素養，為其未來的語文學習奠定深厚基礎，豐厚文化底蘊，推動其全面成長。

二、小學語文教育運用讀寫結合的現狀

在素質教育與新課改背景下，在知識經濟時代，教育領域的變革不斷深入，小學語文教師基于時代教育訴求，積極轉變教育思維，自主學習先進教育理論，創新教育模式，將讀寫結合等新型教育模式運用于教學實踐中，并結合實踐經驗，優化教育措施，得以提高自身的專業素養、教育能力與小學生的語文學習興趣、閱讀寫作能力、學科素養等，實現教學相長。但是，部分教師對“讀寫結合”教育模式的運用陷入誤區，嚴重影響語文教育質量，影響小學生語文能力的發展。

（一）重閱讀、輕寫作

閱讀是小學語文教材的核心構成，閱讀教育是小學語文教學的中心，因此，小學語文教師在教育實踐中普遍以閱讀為中心組織課堂活動，過度重視閱讀教育的價值，忽視閱讀教育的最終目標——獨立思考能力、文學素養和寫作能力等的培育。而面對教育時代新的教育訴求和教育環境，部分教師已認識到讀寫結合模式在小學語文教育的優勢，并將其靈活運用教育實踐中;但部分教師對讀寫結合模式的認識過于片面，對“讀寫結合”的運用浮于形式，課堂活動依舊以閱讀學習為主，將寫作練習作為課后學習任務，呈現讀寫嚴重分離的狀態，無法給予小學生充分的寫作指導，難以提升其語言運用能力、寫作技巧、寫作素養等，致使“讀寫結合”教育目標和語文教育目標難以實現。

（二）難以實現以讀促寫、以寫引讀的教育目標

在新的教育態勢下，小學語文教師普遍已了解“讀寫結合”這一教育訴求，但部分教師受經驗主義和傳統教育思維的桎梏，缺乏深度探索讀寫結合教育理論與運用方法的自覺性和積極性，不僅無法以行之有效的教育思維和教育手段將寫作知識融入閱讀活動中，而且無法在閱讀教學活動中以循循善誘的方式引領小學生探索文章的謀篇布局技巧、寫作技巧等，更無法助力其養成良好的閱讀習慣、思考習慣，難以引領其掌握寫作技巧，難以實現以讀促寫的教育目標。另外，部分教師尚未意識到寫作教育與閱讀教育的關聯，在寫作訓練中忽視閱讀能力的培育，無法以閱讀教學為參考采取趣味化的引導方式、引發小學生的閱讀熱情、促使其自主閱讀課外文章、拓寬閱讀的深度與廣度、鍛煉其鍛煉閱讀能力、豐富其寫作素材，難以實現以寫引讀的教育目標，影響小學生語文能力的發展。除此之外，部分教師雖意識到寫作教育與閱讀教育的關聯，但在寫作教學中緊抓二者的契合點，致使讀寫結合流于形式，致使以寫促讀的教育目標難以實現，從而影響語文教育質效。

三、小學語文教育運用讀寫結合的策略

（一）深度挖掘教材內容，以讀代寫

部編版小學語文教材知識點全面、設置科學、內容豐富，契合培育小學生寫作和閱讀能力的訴求。因此，教育者在“讀寫結合”教育模式下，必須深度挖掘教材中的閱讀材料，引領小學生分析、品讀文章的內涵和寫作手法等，助力其記憶好詞好句，豐富其知識儲備，積累寫作素材。以《繁星》為例，教師可以“引領小學生掌握修辭手法——擬人、比喻的使用方法、借助想象、聯想的寫作方式寫景狀物，抒發所思所想，領略文章的語言美”為教育目標，借助“星垂平野闊、月明星稀、福星高照、星火燎原、星羅棋布”等與“星”相關的故事、詞語引出教學內容，引發其閱讀興趣，拓寬其知識面，豐富其知識儲備。此外，教育者可憑借循循善誘的語言引領小學生探索作者的行文思路，領略文章的情感色彩與語言美感;并設置趣味化寫作練習，引領其充分發揮想象力，靈活運用《繁星》中的寫作手法，賦予寫作生命力與語言美感。17557E11-8233-4C9C-9503-42AF8E14276B

（二）對比閱讀，鍛煉寫作能力

對比閱讀是一種常見的閱讀訓練方式，被廣泛應用于語文閱讀課堂活動中，教師普遍借助各種信息渠道，整合寫作手法相同、主題不同或主題相同、寫作手法不同的分組，引領小學生對比分析，探討其在描寫方式、立意、選材等方面的異同之處，培育其分析思維能力，拓寬其知識面的深度和廣度，助力其掌握各種寫作手法，為提高其寫作能力奠基。以《落花生》為例，教師可以文章的寫作手法——借物喻人為切入點，憑借互聯網、書籍等渠道收集該寫作手法的文章，諸如《水仙花》《桂花雨》《桃花心木》等，以懸念式的問題驅動小學生從多維度探討文章的內涵、分析文章的關鍵語句、歸納文章的“喻人方式”，引導其結合生活實際，有效聯系為人處世的道理與“落花生”的品格，探究作者在文章中將“落花生”比作哪種人、討論生活中具備落花生品質的人和彰顯落花生品質的事例，領略落花生默默奉獻、不求虛名的品格，從中鍛煉閱讀理解能力，豐富其知識儲備，引領其將相關素材運用于寫作訓練中，提升其寫作素養，達到小學語文教育質量的目標。

（三）指導寫作訓練，鍛煉其語言表達能力

每個人都是獨立的個體，因此，小學語文教師在教學活動中應以小學生的愛好特征、個體差異性等為參考，組織針對性、個性化的寫作訓練，拓展其寫作思路、發散其寫作思維、引領其靈活運用閱讀活動中掌握的行文思路、寫作手法、結構脈絡等技巧，多開展寫作訓練，鍛煉其自主思考能力，提升其寫作能力。以《父愛之舟》為例，教師可引領小學生記憶文章生字及字義，探索以小見大的寫作方式，領略父子之情，領略父愛之偉大。第一，教師可指引小學生以個人喜好為依據選擇閱讀方式，自主閱讀文章內容，分析哲理深刻、動人的語句，歸納文章內容，梳理文章的行文結構，并在班級范圍內探討分享閱讀感受;第二，教師可以問題為驅動，引導其分析文中“掀”等好字好詞的運用技巧和優勢等，并組織造句訓練，助力其深度理解并靈活運用好詞好句。第三，教師可以“文中以夢境為開端引出作者對往事的追憶，以小舟為關鍵線索呈現父愛之深沉，又以夢為結尾，首尾呼應，彰顯兒子對父親的愛”總結文章，引領其認識首位呼應的寫作手法可明確彰顯文章主旨與中心思想，并布置寫作練習，引導其將首尾呼應、突出主題的寫作手法運用于寫作練習中，鍛煉其寫作能力，提高其語文素養。

（四）聯系生活實際，豐富寫作素材

小學生普遍缺乏豐富的生活經驗，思維能力尚處于發展階段，他們的寫作中普遍存在表達方式不恰當、情感表達不充分等問題。因此，小學語文教師必須以小學生的寫作現狀和語文教情為參考，以小學生的日常生活為切入點，組織實踐活動與生活化的課堂活動，指引其積極觀察生活瑣事、探尋生活中蘊涵的寫作素材，助力其了解生活、深入觀察生活，鍛煉其觀察能力與寫作素材收集能力，為培育其寫作能力奠定基礎。比如，在以“爬山”為主題的寫作訓練中，教師可組織爬山活動，指引小學生以親身體驗、感受和觀察書寫文章，培育其發現美、記錄美、表達美的能力，提高寫作內容的可信度與真實度，鍛煉其書面表達能力。

此外，教師可組織爬山活動，激發小學生對爬山活動、山川湖海的興趣，指引積極自主探尋相關文章，拓寬其知識面，提高其閱讀理解能力。以《荷花》為例，教師可將引領小學生探尋文章的描繪寫法、遣詞造句技巧，領略荷花的美感，引發其對自然美的喜愛，積極探索相關文本，培育其閱讀興趣。第一，在課堂活動前，教師可組織小學生在公園或植物園觀察荷花、仔細觀察荷花的詳細特征，培育其閱讀興趣和學習熱情;第二，教師在課堂活動中結合多媒體視頻與圖片，引領其闡述觀察結果，從多維度認識荷花的特征，深度了解荷花;第三，教師可引領小學生結合生活實際，討論與荷花相關的景點與經歷、熟悉的景點、個性獨特的植物等，并要求其以文章寫作手法為參考，以寫作形式的描述與荷花相關的景點與經歷、熟悉的景點、個性獨特的植物等，鍛煉其以文字敘述生活經歷的能力，提高其寫作能力，助力其構建學習自信，提高其語文興趣。

（五）組織趣味化讀寫訓練

小學生普遍具備極強的好奇心和豐富的想象力，小學語文教師可組織趣味化的讀寫訓練，引發小學生的閱讀熱情與寫作興趣，促使其以飽滿的熱情參與語文學習，指引其主動寫作、積極閱讀，鍛煉其寫作能力與寫作能力;引導其描寫身邊的人與事，表達所思、所想與所感，給予其適當的表揚與鼓勵，提高其寫作自信，推動其完成從“怕寫”到“想寫”“要寫”的轉變，實現以寫引讀、以讀促寫的目標。以“我的心愛之物”為例，教師可以此為題組織訓練活動，要求小學生在課堂活動中攜帶心愛之物，引領深度觀察心愛之物，并以“故事分享”的方式講述與心愛之物相關的故事，拓展其寫作思維，助力其厘清行文思路，指導其自主選擇適合的寫作手法，在寫作中凸顯心愛之物的特征，展現對心愛之物的喜愛之情。此外，教師可憑借“互評”“自評”等方式助力小學生認識個人在寫作中的優缺點、客觀認識自身寫作能力，并給予其適當的指導與鼓勵，提高其寫作自信，助力其提高寫作能力。同時，教師可引導小學生借助“互聯網”“作文書”“名家文集”等閱讀同類型文章，學習優秀文章的行文思路，拓寬其知識儲備，提升其綜合表達能力與閱讀理解能力。

四、結語

一言以蔽之，在小學語文教學中實行讀寫結合模式，可有效鍛煉小學生的實踐動手能力和獨立思考能力，助力其養成良好的學習習慣，提升其語文學科素養，推動其語文能力的發展。因此，在小學語文教育中，教師必須結合教育訴求，靈活運用讀寫結合教育策略，活躍課堂氛圍，提高教學活動的趣味性，引導小學生時時觀察生活細節、積累素材與記錄、分析和整理所聞、所思、所感，鍛煉其語言表達能力、寫作能力、閱讀素養、獨立思考能力，提升其綜合素養，實現語文教育目標。

（左毓紅）17557E11-8233-4C9C-9503-42AF8E14276B