大單元視域下初中語文課堂教學的反思與重構

【摘要】為了進一步加強語文教學的實效性和針對性，提高學生對語言文字的感知能力，充分發揮語文學科在素質教育過程中的引領和示范作用，讓學生通過語文學習，一方面可以全面感知和體悟我國傳統文化的內涵和底蘊，另一方面可以發現美、欣賞美、追求美、創造美，教師應該用身邊的美感染學生，以高雅的美陶冶學生的情操，讓美育、德育在語文大單元課堂教學中熠熠生輝。文章針對語文大單元教學實踐過程中存在的問題、大單元整體教學邏輯起點及框架構建等方面分析大單元視域下如何有效開展語文教學，從而為廣大教育工作者提供理論參考。

【關鍵詞】初中語文;大單元視域;課堂教學;反思與重構

作者簡介：李媛（1980—），女，陜西省咸陽市渭城區文林學校。

傳統教學模式中初中語文教學往往以單篇文本為著眼點，所有的教學活動設計都僅僅圍繞這一篇課文開展，致使文本之間的邏輯關系是割裂的，并且學生對課文的理解始終局限在單篇文章的文本之中，沒有對課本內容形成系統的大單元思想架構方面的認識。而大單元視域下的語文教學需要師生站在大單元整體框架的高度把握文本的人文主題、語言要素和育人導向，教師還要巧妙整合文本，提煉單元主題，拓展課堂知識。這種教學模式以單元作為最基本的教學單位，以多篇文本作為基點開展單元教學，把閱讀與寫作、練習與反饋、探究與反思有機整合為一體，既可提高語文課堂教與學的針對性、時效性和連貫性，又有助于學生深度學習，提升學生的語文核心素養。

一、誤解與反思：大單元教學理念下語文課堂教學實踐的困境

眾所周知，語文本身具有工具性、人文性的特點，培養學生的語言感知能力和綜合運用能力是語文學科教學的重要目標。隨著語文核心素養的理念被廣泛接受，開展大單元教學成為教師進行課改的重要舉措之一。目前，基于核心素養的大單元教學正推動著語文教學策略的整合、改進與轉型。然而在語文課堂教學實踐中，大單元教學卻面臨著以下三種困境。

（一）缺乏人文性的教學理念

人文性是大單元教學的一個重要特點，但在許多具體的教學實踐中卻未能充分體現這一特點。很多教師雖然能有意識地將單元視為一個整體開展教學活動，但仍然認為語文學科理應著眼于使學生掌握字詞句語義、閱讀、寫作等工具性技能，以至于這些教師在教學中過分偏重語文學科的工具性，缺乏對語文學科增智、塑德、育人路徑的探索。而體現了人文性理念的教學則聚焦于對學生形象思維和邏輯思維能力的個性化培養、學習興趣的全方位激發，鼓勵學生對情感進行嵌入式體驗，重視學生德智體美勞的均衡發展和綜合素養的全面提升。在初中語文實際教學中，部分語文教師被應試教育禁錮了思想，這不利于語文大單元教學目標的達成。

（二）學生的個性化需求被忽視

學習活動本應是師生雙向互動交流、教學相長的過程。然而在實際的教學活動中，部分教師不能透徹地理解語文大單元教學的要義和內涵，缺乏對課程目標的整體把握，不了解學生的內心渴望、精神需求和思維方式，以至于將語文課堂變成自導自演、自娛自樂的舞臺。學生個體間的水平參差不齊也為教師深入了解學生的需求增添了難度。在語文課堂教學中，學生的個體差異常導致實際教學與大單元教學方案出現較大偏差，教師可能會因此無法完成預期的教學內容并產生挫敗感，從而逐漸降低了對學生的關注。長此以往，學生內心渴望和個性化需求被忽視，學生學習興趣不能被持續、有效激發，這極不利于教學目標的達成。

（三）缺乏精準的教學評價方式

精準的教學評價方式能有效促進課堂改革的深入與完善。當前語文教師基本上都能準確把握大單元教學的理念，將大單元教學理念應用于語文教學實踐也取得了相當不錯的成效。但目前的教學評價方式過于單一與功利化，忽視了教師在教學過程中為培育學生所付出的大量心血與汗水，使得教師把提高成績作為首要任務，全力探索如何在短期內顯著提高學生分數，而缺乏對學生德智體美勞發展的關注，這阻礙了學生個性化思維的發展和對學生學習興趣的激發，也不利于學生的身心健康發展。因此，語文大單元教學評價應依托真實教學情境，引導學生深度思考，針對自身存在的問題或不足及時調整學習策略，在自主建構中提升語文素養。

二、澄清與縷析：大單元教學實踐的邏輯起點

語文大單元教學立足單元整體的教學理念，與傳統語文單篇精講細讀的教學方式存在諸多的差異，這會使許多一線語文教師感到無所適從。筆者以為，廣大同仁若能著眼于大單元教學的整合、支架、語言三個基點，抽絲剝繭，那么教學思路就會豁然開朗。

（一）以單元整合建構整體性學習觀念

傳統教材側重圍繞知識點展開教學活動，而新版教材則更關注學生對知識的積累、對線索的梳理與整合，側重于建構整體性學習觀念。在教學實踐中，教師應整合好的項目化學習任務，以此來激發學生的探究欲望，促進學生思考，提升學生的學科核心素養。大單元教學需要實現課前自主預習、課中合作探究、課后知識鞏固反思的有機整合。

因此，課前，教師需給學生布置資料收集的任務，鼓勵學生借助網絡、圖書、報紙、雜志等自己動手查閱資料。課中，要加強師生互動交流，激發學生合作探究欲望，幫助學生完成知識內化。課后，加強檢測與評價，幫助學生鞏固知識。如在講授七年級上冊第一單元選編的描寫四季美景的散文，即朱自清的《春》、老舍的《濟南的冬天》和劉湛秋的《雨的四季》時即可采用單元整合的方式開展教學。教師可以在課前開展“走近大師”活動，鼓勵學生自己去閱讀朱自清的散文《背影》，閱讀老舍的小說《四世同堂》和《駱駝祥子》。課堂教學中，教師可以引導學生深入品味文中生動細膩的景物描寫，展開想象的翅膀，重現作者筆下情景，感受大自然四季景物的神奇奧秘。課后，教師可以引導學生借鑒《濟南的冬天》中的寫作手法，描寫自己家鄉的冬天風景。

這樣的教學更尊重學生的認知規律，讓學生從讀懂課文到分析寫作手法，再到體悟作者的情感，如此可以引導學生層層遞進，探究文本內涵，開掘文化底蘊，品味文化魅力。

（二）以學習任務搭建科學的學習支架

新課改的核心理念在于回歸課堂本源，凸顯學生的主體地位。語文教師應在教學實踐中搭建合理的活動支架，引導學生完成活動任務來凸顯其主體地位。學生可以依托教師提供的支架對文本進行閱讀、欣賞與思考，以此提升閱讀能力與表達能力。活動支架能夠為學生的語文學習提供有效的指導，對于學習能力較弱的學生更具引導作用。教師為學生提供科學的、可實施的活動支架，可以讓學生明確自己該如何做，才能讓學習目標更容易實現，學生學習才更具動力。

一般情況下，教師提供的支架形式包括問題、圖表、比賽、表演等，具體的形式因課而定、因文而異。有效的學習支架能激發學生自主學習的熱情。學生有了學習的主動性，有了自主學習的愿望并付諸實踐，才能有效地學習，深度地學習。所以，教師需要幫助學生營造真實的學習情境，搭建自主學習的活動支架。學生在活動支架的有效引導下，可以逐漸形成自主學習的習慣。同時，活動支架并不是孤立存在的，而是相互關聯的。教師在搭建支架時既要注意主干支架和輔助支架的有效連接，又要關注支架間的線性邏輯組合。

（三）以語言實踐促進核心素養落地

語文核心素養的四個方面包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承。由于語言具有實操性，教師對學生語文學科素養的培養應該以語言感知為抓手，并結合學生個體語言經驗，在學生語言能力發展過程中實現。教師在語文大單元教學中只有抓住語言感知這一原點，才能算抓住了語文教學的根本，語文課一旦脫離了語言，就很難體現語文的學科特點。

如講授《植樹的牧羊人》時，筆者設計了為人物畫像的活動，其目的并不在于訓練學生的繪畫能力，而是希望學生能通過這個活動體驗文本的語言魅力，訓練學生運用語言的能力。這樣的教學設計才能體現語文的學科特點。由此可見，語文大單元教學并不是完全拋棄傳統的文本細讀與品味的方式，而是對細讀精讀傳統的創新與優化，語言依然是語文教學的著眼點。只有引導學生著眼于品味文本，感知語言魅力，才能真正實現學生的思維提升、審美培養與文化傳承。

三、探索與重構：大單元整體教學框架的構建

為了能夠更加鮮明地突出單元主題作用，促進深度學習的發生，語文大單元教學法應運而生。教師應該巧妙運用大任務引領學生閱讀、品味、反思文本，將單元內各篇課文和零散的知識點有機地融為一體，啟發學生積極參與教學活動，思考與探索文本的語言意境與情感蘊意，進而加深學生對文本的理解與

感悟。

（一）提煉單元主題，促進學生深度學習

語文大單元教學的首要任務是提煉單元主題。單元主題并不是對文本的人文主題和語文要素的簡單摘錄，而是在綜合考量二者的基礎上進一步提煉與升華。因此語文教師必須深入研讀各篇課文，尋找單元人文主題與語文要素之間的聯系，將語文教學中的諸多要素統一起來，從而提煉出能體現課文內容與價值的大主題。生動有趣、引人入勝的單元主題能激發學生探究的欲望，促使學生主動學習。語文教學實踐中，教師一定要立足教材編排以文體和主題劃分的體系特點，實現課文內容、語文知識與單元整體三者之間的有機整合。

因此，教師備課時要以單元為整體，在全面了解教材內容編排情況的基礎上，明確本單元教學的目標、作用和地位，根據重要程度合理安排教學活動。如八年級上冊第三單元是一個說明文的集合，教師在教學時需要明確說明文是八年級的教學重點，告訴學生在開始學習說明文之前要充分認識與理解說明文與記敘文的不同。另外，教師還要注重單元內部各篇課文之間的聯系與差異。教師只有明確單元內各篇課文的相通部分，概括其共性，并以此為出發點串聯整個單元的教學，才能使學生認識到課文與課文之間的緊密聯系。同時教師也要密切關注課文間的區別，讓學生通過課文對比達到更加深入地理解課本的目標。

（二）創設真實情境，優化語文學習環境

創設情境是一種有效的教學手段。教師巧妙搭建文本與生活之間的橋梁，優化語文學習環境，能吸引學生主動參與教學活動，實現學生整體發展的目標。教師創設的教學情境，必須對學生而言是真實的，即學生親身經歷過的或是可能在今后的學習和生活中遇到的情境。這樣的情境才能引起學生聯想，啟發學生思考，引導學生探究，進而讓學生積累語言資源，豐富語言文字運用的經驗。大單元教學理念下的情境與平時課前導課創設的情境不同。語文課前創設的情境目的是激發學生興趣，順利導入新課，隨著教學環節的結束這個情境也就不再具有深意。而大單元教學中提出的情境，是貫穿整個單元學習的大情境，能夠將單元學習內容與學生已有的經驗聯系起來。學生依托已有經驗來參與當下的學習活動，在真實的情境中實現對知識的遷移與運用，進而形成自己的知識結構，真正在語言運用情境中落實深度學習。

（三）設計綜合性學習活動，提升學生的語文整體能力

語文學習不僅僅是簡單的知識接收，更是學生知識體系建構和綜合素養的全面內化的過程。教師如果只注重簡單的講解、重復的知識點、機械的訓練，學生就很難實現知識的理解與內化。學生只有通過綜合性學習活動深刻體驗語言的運用，才能實現自主知識體系建構。在語文教學實踐中，大單元教學設計應圍繞“問題與任務”，教師要給學生設計形式多樣的語言文字運用實踐活動，使學生通過這些活動深思符號化、抽象化的語言文本，以及感受蘊含在文本中的豐富內涵。

一方面，教師應設計線上線下相結合的語言文字運用的學習活動。教師可以線下活動為板塊豐富學生的語言體驗，以線上交流為平臺展示學生的學習成果，這也是新時代語文課堂教學形態的明顯特征。這種線下線上相結合的學習方式能夠提升學生的主動性，激勵學生開動腦筋、尋找方法去解決問題。另一方面，教師要讓學生學以致用、以用促學，達到綜合學習的目的。教師應在全面把握單元主題與教學內容的基礎上設計綜合性學習活動，對教材內容再次整理、歸納與剖析，幫助學生活學活用知識。如七年級上冊第五單元收錄的幾篇課文描繪了人與動物相處的種種情形，教師應從課文中生動細膩的語言、動作、形態描寫出發，引導學生觀察與描寫生活中人與動物相處的場景。這種課內得法、課外受益、學用結合的方法既可幫助學生學會語文學習資源的搜索、甄別和提煉，又有利于學生圍繞文本，反思自己的不足，并在反思中不斷解決自身存在的問題，逐漸形成保護動物、尊重和善待生命的意識。

結語

總而言之，基于核心素養的大單元教學是初中語文教學的一次教學實踐探索與創新，為初中語文課堂注入了活力，有利于師生共同學習與進步。但教師在大單元教學實踐中必然會遇到許多問題，這就要求廣大教師走進名校聆聽專家學者的報告，積極參加各類業務培訓，在不斷進行探索和實踐中真正理解大單元教學的內涵和本質，促進語文教學改革的良性發展。

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