大職業教育主義與中國技能型社會建設理路

摘 要：職業教育是中國技能型社會建設的基本載體，但技能型社會建設顯然不是職業教育單個領域所能承擔和完成的任務，其中除了涉及職業教育制度改革外，還會與勞資關系制度、社會保護制度乃至宏觀產業政策的改革密切相關。重新梳理職業教育前輩學人們的大職業教育主義思想，一方面提醒我們要跳出職業教育領域來思考中國技能型社會建設問題，在借鑒西方職業教育理論和經驗的同時，充分挖掘本土思想資源以探尋切合中國本土事實的職業教育高質量發展之路;另一方面也是在拓展當下職業教育研究的邊界，與時俱進地思考大職業教育主義思想的時代內涵。中國技能型社會如何在本土傳統中生長、扎根，國家、市場以及社會力量如何協作，政府部門、行業企業、職業學校以及勞動者的互動邏輯如何厘清，這些問題都迫切需要從大職業教育主義視角展開深入的理論探索和實證檢驗。

關鍵詞：大職業教育主義;技能型社會;技能形成

作者簡介：王星，男，南開大學周恩來政府管理學院教授，博士，博士生導師，主要研究方向為經濟社會學、技能形成。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2022）05-0005-10

“技能型社會”一詞帶有中國本土原創性的色彩。雖然西方國家在21世紀初提出了“高技能社會（High skills society）”一詞，但主要是為了說明整個社會的技能儲備狀況，并不是一種抽象性的學術概念;而最早從“社會層面”與“技能型社會”相關的論述見于羅伯特·K·默頓1970年出版的《十七世紀英國的科學、技術與社會》一書。在這本著作中，默頓詳細地闡述了社會中間組織對于十七世紀英國知識生產和科技進步的巨大作用。他認為，英國中產階級所結成的“中間組織”在從事科學理論發現的貴族階層和進行勞動實踐應用的工匠群體之間搭起了社會溝通聯結紐帶，在推動英國技術轉化和科技創新過程中發揮了關鍵作用[1]。與默頓從社會中介組織層面理解“技能型社會”的視角不同，在國內學術界，也是近一兩年才在相關研究中出現技能型社會（或技能社會）一詞，且多是從職業教育視角進行討論。一些地方政府（如山西）開展了建設“技能社會”的政策行動，但直到2021年10月12日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，明確提出“到2035年，職業教育水平整體步入世界前列、技能型社會基本建成”的目標，這才真正讓“技能型社會”一詞為社會各界所熟知[2]。由此可見，在中國語境下，“技能型社會”是一個源自于政策文本的新概念。在政策話語體系中，構建“面向全體人民、貫穿全生命周期、服務全產業鏈”的職業教育體系被視為建設“國家重視技能、社會崇尚技能、人人享受技能”的技能型社會的重要制度基礎;換言之，高質量的職業教育體系是中國技能型社會建設的基本載體。

“技能型社會”被納入國家政策話語體系說明，中國技能型社會建設不僅僅是社會自我動員、自我建設以及自我治理的產物，而是有國家力量的介入和干預，這背后是是黨和政府依據經濟社會發展的客觀實際而與時俱進地作出的判斷。正如習近平總書記在黨的十九大報告中所明確指出：“中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾?！盵3]這個主要矛盾投射到經濟社會發展方式上集中表現為：低技能、低成本的經濟發展方式與社會平等之間的矛盾日益尖銳。所以近些年來，中國經濟社會發展開始全面轉向尋求高質量發展模式。筆者以為，在技能形成方面，發展模式轉向意味著對技能供給提出了更多元化和更高的質量要求，這是中國技能型社會建設的重要驅動因素。但我們應該清醒地認識到，中國技能型社會建設面臨著諸多的現實挑戰：一方面，職業教育對產業轉型升級的技能支撐功能備受質疑，職業教育技能供給的低質和錯配現象并存事實意味著其技能教育過程有待完善[4];另一方面，職業教育在促進畢業生的社會地位獲致上也較為乏力。相較于高等教育體系，職業教育體系提供的文憑證書在社會認可乃至社會流動分層上的功能價值是低下的，屬于“二等教育”。鑒于此，筆者以為，中國現代職業教育體系打造至少應包括兩個層面的行動內涵：一是職業教育自身的質量建設，主要通過職業教育的育人方式、辦學模式以及內部治理體系的改革，意在增強職業教育的適切性;二是職業教育的社會認可度建設，主要討論技能勞動者社會地位、“重學輕技”社會文化、技能投資回報等議題，厘清職業教育體系與技能認證體系、勞動就業體系、企業治理體系等其他制度體系的關系結構是其中的重點。對中國技能型社會建設而言，前者側重于從職業教育領域內部治理發力，而后者則從職業教育領域之外來推進，兩者密切相關、缺一不可。

從理論上來說，建設技能型社會意在強化職業教育的有效技能供給，提高整個社會的高技能積累水平，但是技能型社會目標的達成顯然不是職業教育單個領域所能承擔和完成的任務。中國職業教育體系現代化建設除了涉及到教育制度改革外，還會與勞資關系制度、社會保護制度乃至宏觀產業政策的改革密切相關，因此匹配的制度生態打造就尤為重要。正如石偉平先生所言，職業教育領域中很多問題源自于職業教育體系之外，“制約我國職業教育發展的最大問題并不在職業教育”[5]。故在本文中，筆者嘗試轉換研究視角，借鑒中國職業教育前輩學人們的大職業教育主義思想來分析中國技能型社會建設議題。

一、大職業教育主義思想的內涵及其肇始背景

上個世紀二十年代，黃炎培先生大力倡導大職業教育主義思想以推進職業教育在中國的發展，此舉除了公共知識分子的使命感外，更直接的動力源自于他切實的田野觀察。從1840年鴉片戰爭開始，近代中國國力貧弱，備受欺凌。在西方工業主義的堅船利炮沖擊下，中國被動地由以農業和手工業為基礎的自給自足傳統自然經濟快速轉向以機器大工業為主導的工業經濟模式。在這個巨變過程中，工礦交通化工等新興工業以及民族工商業都得到了迅速發展。產業結構的調整及其技術含量的變化對從業人員提出了新的、更高的要求，急需一大批受過職業教育和技術訓練的專業人才和一定數量的管理人才。然而現實是，一方面，大批的學校畢業生苦于所學非用，畢業即失業;另一方面，經濟生產領域又苦嘆人才奇缺，不得不用高薪去聘請洋人。因此，在黃炎培看來，中國工業之落后的重要原因在于“雖有善良之職工，無所施其技”。江恒源先生也持有類似的觀點，他認為“理實分隔”是傳統教育無力解決社會生計之困的根源，“我以為今日社會所以致病的總原因，則由于教育不知注重行動。不注重行動，于是工作者不能用腦、用腦者不能做工”，所以“中國社會問題之解決，在于養成各人制造能力”[6]。

基于這樣的思考，黃炎培、江恒源等學人一方面認為職業教育之于中國的實業振興、強大國家能力具有重要作用，即“語以抽象的實用教育，不若語以具體的職業教育之驚心動目”;但另一方面他們也感嘆，在中國“重學輕技”的社會文化傳統下，推進和發展職業教育之艱難。因此，黃炎培認為，需要跳出職業教育領域，整合一切社會力量和資源方能推進職業教育的發展。1925年，在《提出大職業教育主義征求同志意見》一文中，黃炎培首次提出并倡導以“大職業教育主義”視角來推進職業教育的發展，這一理念也成為指導中華職教社運行的核心思想。在黃炎培看來，職業教育具有富民強國的重要功能，“職業教育，直接求百業的進步，間接關系民生國計大問題”，但職業教育的發展是一項系統工程，“只從職業學校做功夫，不能發達職業教育;只從教育界做功夫，不能發達職業教育;只從農工商界做功夫，不能發達職業教育”。發展職業教育需要“內外兼修”，除了解決職業教育內部的問題，還是需要“分一部分精神，參加全社會的運動”，因為“社會是整個的”。由此可見，在黃炎培的大職業教育主義思想框架中，職業教育具有職業性、平民性、社會性和全面性等屬性，職業教育的發展需要置入社會情境和歷史傳統中來推進，“職業教育須向職業社會里去設施”，從而“以求與社會一致融洽”[7]。

黃炎培的大職業教育主義思想突破了就教育論教育的局限，把職業教育和普通教育有機地結合在一起，將職業教育放在整個社會大環境中，與職業緊密聯系，成為一種平民教育。具體而言，黃炎培大職業教育主義思想具有四個方面的內涵。其一，職業教育必須與普通教育相互溝通。他認為，學生需從小學開始進行職業陶冶;在中等教育階段要使普通教育與職業教育配合起來，對其實施職業指導;學生就業后還要接受職業補習。黃炎培主張在高等小學、中學分設職業科，將職業教育貫徹于全教育過程，營建從小學到初中為一體的職業教育氛圍，使職業教育與普通教育形成緊密聯系。其二，職業教育必須與職業加強聯系。他認為教育從其本質來說就是具有職業性的，就是與生活、生計和社會發展聯系在一起的。他強調職業教育須向職業社會里去設施，因為“一種職業社會，即有一種的環境。欲使所培養的，適于他的環境，進一步更須改善他的環境，必須切實知道他的環境是怎么樣，才可以下手”。其三，職業教育必須與社會相聯系。黃炎培提出，職業教育相比其他任何教育與社會生活有著更緊密的聯系，更嚴格地受社會經濟發展的制約，辦職業教育須“注意社會之需要：各種教育都應與社會需要為出發點，職業教育尤應如此，所以辦理職業教育，事前必須有縝密調查，以決定社會需要，職業趨向，環境要求。事后尤須有詳細考查，以占所造就人才是否能適應職業的環境，切合職業界的要求”。他把社會化看成是職業教育機關唯一的生命，提出“職業學校有最緊要的一點，譬如人身中的靈魂，得之則生，弗得則死。是什么東西呢？從其本質說來，就是社會性;從其作用說來，就是社會化”。黃炎培認為“社會是整個的。不和別部分聯絡，這部分休想辦得好;別部分沒有辦好，這部分很難辦的”。其四，職業教育必須走平民化與個性化道路，提出“要推廣平民教育， 定要從他們生計問題上著手”“要解決一切平民問題，定要從職業教育上著手”[8]。因此，職業教育既要體現社會發展的需要，又要重視人自身發展的需要，特別是人的天賦能力。

黃炎培倡導的大職業教育主義思想展現了他在教育實驗與實踐中的深刻思考，意在從社會的視角反觀中國職業教育所處的社會基礎，將職業教育與人的社會化、經濟、文化相聯系;不僅涉及到微觀層面個人的生計問題，也涵蓋了宏觀層面的經濟與社會發展，從而使中國的職業教育能夠“使無業者有業，使有業者樂業”，進而在社會個體成長、社會進步以及國家強大等方面起到綜合性功效，即“謀個性之發展，為個人謀生之準備，為個人服務社會之準備，為國家及世界增進生產力之準備”。

二、大職業教育主義思想的延展與職業教育的社會化

事實上，如果我們梳理二十世紀二十年代職業教育先賢們的諸多論述，可以發現大職業教育主義思想在那個年代具有很強的延展性，是眾多學者的共識性認知，其中較有代表性的是江恒源和莊澤宣。江恒源與黃炎培并肩推動了中國職業教育發展，他的職業教育思想中處處體現了將職業教育與社會緊密結合的大職業教育主義思想。他提出要開放辦學，實現富教合一，認為職業教育的實施不僅在學校一方的責任，也與社會教育有密切的關系。而莊澤宣則認為，中國職業教育面臨著根本觀念未改的困難，社會上對職業教育的重要性存在著根本的誤解，導致了職業教育發展的難以推行，因此，發展職業教育需要大職業教育主義的系統思維，集“職業教育、社化教育、閑暇教育、體育教育”于一體，將社會發展與人的社會化的思想融合于職業教育中[9]。

（一）從“關門式”到“開放式”：江恒源大職業教育主義思想的構成

江恒源將對職業教育的本質觀、辦學觀、課程觀、教師觀與職業指導觀的探索深深扎根于社會所需之上，于其中可以清晰地洞察他的大職業教育主義思想的細末。

其一，實現社會服務精神是職業教育的本質。江恒源認為，“職業教育是教育中的一種，著重于職業有關的訓練，使人在職業上發展個性、服務社會，對國家的健全有所貢獻”。職業教育的初衷是以國家與社會為中心，時刻銘記“民生”之意義。他強調：“職業教育，不僅授予學生以謀生技能，解決個人生計問題，便算了事。固然，個人生計問題，能得正當解決，社會上消除許多亂源，也是很好;但職業教育，絕不能以此自滿自盡，所以于訓練職業知能是，對于學生的人格道德，一定加以精密的陶鑄，務期養成‘社會服務的精神’?！倍吐殬I教育的目的而言，“其第一責任，固在教人習職業以謀生;其第二責任，還須服務社會，注意做人的道理，二者關系，如鳥之翼、車之輪，不可或缺”[10]。江恒源將職業教育的意義樹立于對個人與社會的兩個層面之上，認為個人的謀生與服務社會是相輔相成、無法分割的。

其二，開放辦職業教育的理念。江恒源職業教育思想中特別能體現他將職業教育與社會緊密結合之處正在于他提出要開放辦學，實現富教合一。他認為，職業教育的實施不僅在學校一方的責任，也與社會教育有密切的關系，僅在學校內進行的職業教育只會導致“只知有學校不知有社會，壁壘森嚴，不肯離門一步，此等關門式的職業教育，可以斷言其效力至微”。他推行開放辦學的緣由是“職業生計實為一切教育之根本”，而社會教育主要是教育人民成為合格的公民，所以職業教育與社會教育有著密切的關系。他認為職業教育是社會教育公民教育的基礎，職業指導純粹屬于社會教育的范疇，因此職業教育必須開放辦學;反過來，職業教育也能夠實現社會教育的功能。社會教育要取得顯著成就，就需要改良人民的生計，需要調查一般民眾的生活職業狀況，指導民眾增加生產與組織合作社，這樣民眾經濟就能有所提高，去走職業教育開放辦學之路，從而富教合一，也才可能推進受教育者畢業就業問題的解決。這種開放辦職業教育的理念在中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》中也得到了體現。該文件強調職業教育要構建“政府統籌管理、行業企業積極舉辦、社會力量深度參與的多元辦學格局”“鼓勵上市公司、行業龍頭企業舉辦職業教育，鼓勵各類企業依法參與舉辦職業教育，鼓勵職業學校與社會資本合作共建職業教育基礎設施、實訓基地，共建共享公共實訓基地”;明確指出堅持“三個面向——面向市場、面向實踐、面向人人”是中國現代職業教育高質量發展的基本要求。

其三，工學結合的職業教育辦法。江恒源基于職業教育的謀生與服務功能，提出只有通過工學結合、手腦并用的方式才能鍛煉人的能力。他指出職業教育“是教人做成一個人的教育，只會用腦不會用手，或是手腦都不能用，這就不能叫做人”，其“重要目的在于教育者手腦并用，絕非僅重書本知識”。江恒源說，“有些東西是可以從書本里得來，但是有許多事情并不是?？繒荆仨氁袑嶋H的經驗才能成功，這就是所謂的手腦并用了……職業教育怎么能夠去讀呢？這必須要實地練習和有實際的經驗不為功了”。他認為，實際的操作經驗能夠獲得書本之外的知識，主張職業教育工學并重，手腦并用，做學教合一，以“做”為重點。值得思考的是，江恒源“做學教合一”中的“做”包含了兩個層面的內容：一個是熟練的技能;另一個是合適的品行。前者是“做”的基本意義，而后者涵蓋了今天的“職業道德”的韻味。依據“理實并重”的理念，江恒源對職業教師的資格標準也提出了嚴格的規定。他認為職業教育教師至少要具有兩個資格： 一是對于他所擔任的專門學科，須有職業的經驗、實際的技能與專門的學識;二是對于教育的原理與方法，須有明確的了解及實施的技能。他強調職業教育既然以生利為目的，職業教師則必須具有生利之經驗，“蓋己立而后立人，己達而后達人，天下未有無生利經驗之人而能教人生利者”[10];同樣，職業教師的培養也要圍繞以上兩點進行。這些關于職業教育的觀點與方針凸顯出江恒源結合社會現實與經濟發展，對職業教育的功能與目的的升華。

事實上，這種“理實并重”的職業教育思想一直延續到今天，被職業教育理論界、實務界乃至政策行動共識性地認為是提高職業教育質量的基本路徑。在職業教育的技能形成過程中，理論學習與實踐訓練同等重要性，這既是職業教育的本質特征，更是技能型社會建設的必然要求。目前，我國諸多職業教育相關政策的安排中均強調“理實并重”，甚至將二者的重要性貫穿于立法保障、政策和制度設計的始終以及職業教育發展的全過程。比如：在學生培育政策上，制定產教融合、工學一體、校企合作、知行合一等有利于文化知識和實踐實操深度融合的技能技術人才培養政策，通過培育產教融合型企業和建設產教融合實訓基地，打造實踐性教學重要陣地;啟動1+X證書制度試點工作，鼓勵職業院校學生在獲得學歷證書的同時，積極取得多類職業技能等級證書，拓展就業創業本領;在教師政策上，打造“雙師型”教師隊伍，在職業教師資格考試中不斷強化職業教學和實踐要求，并形成加強職業教師在崗繼續教育的制度;在評價政策上，將體現技能水平和專業教學能力的雙師素質納入教師考核評價體系;等等。

（二）技能學得與社會化并重：莊澤宣大職業教育主義思想分析

相較于黃炎培和江恒源側重于在相對宏觀的層面思考大職業教育主義的辦學思路，莊澤宣則更多地從微觀層面將大職業教育主義思想融入到職業教育的具體育人過程之中。他認為，職業教育的育人目的包括兩個層面：一是學習謀生的技能;二是培養社會健全分子。這兩個方面是職業教育與其他教育類型相比的特殊之處，“用教育的方法，使人人獲得適當的職業，稗成社會健全分子，名曰職業教育”。基于這樣的理念，莊澤宣將個體發展和社會發展融合起來，將其深化為“使無業及失業的有業，使有業的翠固及增進地位，為國家及社會增加生產力”[11]。即從個人角度上來看，職業教育將讀書與生計結合起來，使個人的職業技能和職業“智識”得到提高，即使其職業技能與職業理論得到雙重發展，克服了以往學生畢業后不會謀生的弊端，從而使受教育者能夠獲得及鞏固職業;而從社會角度來看，可以滿足經濟社會發展對個人提出的要求，通過職業教育使無業的有了職業，使本來已經有職業的能提高到更高的水平，這樣的提高，必定會達到一個最終的效果——增加社會的生產力。

在職業教育具體教學方法上，莊澤宣強調“與社會溝通”對于提升職業教育質量的重要性。他所提倡的第一種教學方法是將職業教育的理論知識通過科學的“計行”，從而應用到實習中去，是一種理論聯系實際的做法。這種“學以致用”的方式，凸顯了職業教育理論與實踐的統一，激發了學習者的學習興趣，從而達到了教育與社會的融合、學校與社會的溝通。第二種教學方法是短期學習，但必須是在一定基礎之上的快速學習，這種方法可以使做工人員的職業能力跟得上社會的發展，使其在原有的職業技能基礎上，在比較短的時間之內改進自己的勞動技能。第三種是學理與實習的功課相聯系的辦法。他強調一方面“學理”的內容要根據社會的需要，根據“實習”的需要而定，另一方面“學理”與實習是相互滲透、相互作用的;同時，“學理”是實習的基礎，實習是“學理”保障。

另外，莊澤宣認為職業教育的大量既存問題源自于“社會的牽制”，因此，如果想解決職業教育的問題，必須通過社會調查方能尋到解決方法。這些社會牽制集中體現在三個方面。一是職業教育面臨著根本觀念未改的困難。社會上對職業教育的重要性存在著根本的誤解，導致了職業教育發展難以推行。二是學生入學及出路的困難。他認為，特別是由于職業學生與職業界的接觸太少，以至于學生畢業即面臨失業的問題廣泛存在。三是受時局影響的困難。當時的經濟發展、動亂年代以及各種事業不發達都導致了職業教育的步履維艱。依據這些分析，莊澤宣從職業教育內部改革的角度提出了諸多應對之策，以增強職業教育的適切性。比如，他強調職業教育師資的選定標準更應該看重其技能水平，“教師如不能得學理技能兼備的，可舍學理而請職業界中技能好的”;另如，他強調職業教育的實訓設備要貼近現實勞動過程，“設施愈近于該職業界生活狀況愈好”。由此可見，莊澤宣試圖以一種大職業教育主義視角對職業教育的辦學設施、師資力量、實訓方式等方面給出建議，這在今天依然具有指導作用。

三、大職業教育主義視角下中國技能型社會建設的理路思考

回望前輩學人對那個時代中國職業教育的論述，我們會發現，百年前中國職業教育面臨的諸多問題，比如“理實分殊”的適切性問題、職業教育師資“學理和技能無法兼得”的問題、職業教育社會認可度低等問題，依然是當下中國職業教育邁向高質量征途中必須要克服的關鍵問題。那個時代的學人們大聲呼吁發展職業教育需要“內外兼修”，除了提高職業教育內部技能供給質量外，還需要外部系統的改革，倡導以大職業教育主義思想來分析中國職業教育面臨的問題，并以此找尋“發達職業教育”的道路。筆者以為，在今天，這種大職業教育主義思想對于我們推進職業教育高質量發展、建設技能型社會仍然具有重要啟示價值。不過，大職業教育主義思想雖然提供了思考職業教育發展的重要視角，但是在今天，與“發達職業教育”直接相關的外部系統究竟如何定位？在中國技能型社會建設過程中，如何充實大職業教育主義思想的時代內涵以更好地應對當下事實呢？在筆者看來，如果我們借鑒職業教育前輩學人的大職業教育主義思想來分析當下中國技能型社會建設的話，有以下五個議題需要重點關注。

（一）要充分厘清技能型社會建設理念的復雜構成

理念問題是技能型社會研究轉化為政策行動過程中具有根本性意義的研究話題。在既有對技能型社會的研究中，多強調“重學輕技”“職業教育屬于二等教育”等社會理念所帶來的負面影響，但未見對這種理念的復雜構成展開深入分析。一方面，是缺少對這種理念的歷史演變過程進行實證分析;另一方面，也未能對國家在政策上重視職業教育和社會大眾輕視職業教育的矛盾現實進行深入研究。事實上，新中國成立后一直到上個世紀八十年代末，“技能寶貴”的理念曾深入人心，職業教育的社會認可度和接受度都比較高。而在改革開放后，“重學輕技”的理念才又逐漸流行，技能和文憑的價值級差在社會認知中愈來愈大[12]。而當下，在中國邁向高質量發展模式的征途中，技能短缺日益成為其中的重要制約因素，“技能寶貴”理念在國家諸多相關政策中逐漸凸顯;但吊詭的是，社會層面對技能形成和職業教育依然充滿偏見。由此可見，技能型社會的理念認知絕不是召之即來揮之即去的，而是一個復雜的沖突融合和轉換過程。在此過程當中，國家政策理念與社會認知理念之間不斷被沖擊、甚至重構。故而深入分析技能型社會建設理念的復雜構成，梳理國家政策理念和社會認知理念的歷史變遷過程，是我們中國技能型社會從政策文本轉化為建設行動的一個重要出發點。

（二）“機器換人”引發的去技能化趨勢與中國技能型社會建設之間的關聯有待更深入的分析

無論是國家政策話語體系還是既有學術研究，基本上有一種共識，即普遍認為技能形成對于中國產業升級和發展模式轉型來說具有重要的促進作用。不過諸多數據也表明，“機器換人”在社會各個領域逐漸滲透普及，全球生產過程在人工智能技術作用下日益“去技能化”，馬克思主義經典勞動過程理論所擔憂和批判的勞動過程客觀化正在逐漸變成事實。在這樣的背景下，既有研究多將“去技能化”趨勢與技能形成之間理解為一種單向度作用過程，固執地認為這會造成大量的技能替代和淘汰。這種理解既簡化了技術應用的實踐過程，也放大了自動化技術的社會接受度，忽略了利益紛爭與社會基礎對新技術應用的影響，也未能將技能替代和技能淘汰放在現實生產工序精細化分工格局中來分析[13]。因此筆者認為，有必要走出職業教育機構，深入工廠車間田野中收集“去技能化”與職業教育技能供給的經驗數據，加強這方面的實證研究，唯此方能更深刻地理解中國技能型社會建設的重要時代內涵。

（三）技能支撐產業創新和國家競爭力背后的邏輯機制需要深入討論

眾所周知，德國雙元式學徒制成功地為德國制造強國戰略提供了重要的技能支撐，對德國國家競爭力的形成具有重要作用[14]。德國將職業教育充分融合到國家經濟社會戰略大局中充分證明了職業教育不僅僅是生計教育，而且是國家競爭力形成的制度基礎。技能之所以是經濟社會高質量發展的重要支撐，關鍵原因在于，在現實世界中，從來不存在可以脫離工業過程去掌握先進技術以及進行產業創新的可能性，所有研發活動必須與生產實踐結合起來才能實現創新[15]。只有經過生產實踐過程消化了技術知識，并積累了相關的技能和經驗，才能生成和發展出具有自主性的技術能力。因此，產業價值鏈條上的研發環節、生產環節以及品牌環節雖然有價值差異，但每個環節均值得去深耕，且均有可能占據價值鏈條的高端。技能的組織性意味著除了關注勞動者個體技能投資行為外，還需要對技能進行制度分析，關注職業教育體系中的校企合作和產教融合，以及職業教育領域之外的其他制度安排。

（四）與技能型社會建設直接相關且屬于職業教育領域之外的制度構成有待進一步定位，各類制度安排之間的關系結構也需要深入分析

技能形成理論將職業教育體系置入經濟治理框架中來理解和討論，職業教育體系、教育財政體系以及企業治理體系共同組成了國家技能形成體系。在國家技能形成體系中，政府部門、職業教育機構、受訓學生和勞動者以及企業行業組織等參與主體圍繞技能形成進行了復雜互動，直接決定了技能供給的質量，進而產生了不同的經濟社會后果。在此基礎上，依據國家卷入和企業卷入的差異，技能形成理論將國家技能形成體系劃分為國家主義、市場主義、集體主義和分隔主義四種理想類型。在國家主義技能形成體系中，國家會大力支持職業技能培訓，職業學校是技能培訓的主體，企業角色邊緣化，技能供給多以通適性技能為主;在市場主義技能形成體系中，職業學校的技能供給市場應用導向強，技能供給效率高，多是以通適性技能為主;集體主義技能形成體系強調國家干預與市場自治的均衡，職業學校和企業組織合作的雙軌式技能培訓體系是主要方式，技能供給與產業或企業的特殊技能需求匹配度較高;分隔主義技能形成體系是企業主導的技能形成機制，對職業學校依賴程度不高，所培訓的技能通適性較低，企業之間技能區隔現象普遍[16]。由此可見，中國要打造現代職業教育高質量發展模式，除了職業教育體系的內部治理提升外，更需要對與技能形成相關的政府部門（比如教育部門和人社部門）、勞資關系制度以及產業工人社會保護機制等進行較為系統的制度改革。

（五）要從大職業教育主義視角對中國技能型社會建設面臨的挑戰進行更扎實的經驗研究

很多研究已經證明，在當下的中國職業教育發展過程中，技能供給與文憑供給之間的張力一直存在，這種張力既會形塑職業教育學校的行動選擇，也會對職業教育體系建設中的諸多政策行動產生影響。基于大職業教育主義視角，筆者以為，中國職業教育技能供給與文憑供給的強大張力背后實質上折射了中國技能型社會建設面臨的現實挑戰。在既往的研究中，筆者曾經將這種挑戰總結歸納為技能形成體系碎片化、社會認可度低以及有效技能供給不足等三個層面，具體表現為如下六個突出的問題：一是職業教育無用論依然非常流行;二是技能形成體系中“九龍治水”、政策沖突等現象突出[17];三是技能資本投資回報率較為低下;四是職業教育在促進畢業生社會融入方面的效力有限[18];五是文憑主義意識形態日益顯著，催生廣泛的社會焦慮;六是職業教育有效技能的供給力依然滯后，技能錯配現象普遍[19]。所以，筆者立足于大職業教育主義視角，一直呼吁倡導建構中國職業教育發展的命運共同體以推進系統性制度改革，從經濟社會治理機制、勞動過程制度以及職業教育體系三個層面，跨學科深入研究中國技能型社會建設的諸多議題，厘清技能型社會的理論內涵和其中的邏輯機理，以探尋其本土化建設路徑[20]。

四、結語：從應然性倡導走向實然性分析

職業教育的興起本質上源自于現代社會專業化分工的深化與細化，它既是滿足現代社會規?；寄苄枨蟮幕韭窂剑材芡ㄟ^職業陶冶和知能訓育來解決現代社會的問題。重新梳理職業教育前輩學人的大職業教育主義思想，一方面是提醒我們要跳出職業教育領域來思考中國技能型社會建設問題，在借鑒西方職業教育理論和經驗的同時，要充分挖掘本土思想資源以探尋切合中國本土事實的職業教育高質量發展之路;另一方面也是在拓展當下職業教育研究的邊界，與時俱進地思考大職業教育主義思想的時代內涵，形成更多的研究議題和理論任務。如上文所述，在中國，“技能型社會”更多地是源自于政策文本中的一個詞，其產生到流行的背后也多是政府推動的。在這種背景下，盡管國內學界在技能資本、技能與社會地位獲得以及技能形成等方面積累了大量有價值的研究成果，但是在“技能型社會”的理論研究和經驗研究層面尚處于起步階段。國內既有關于技能型社會的研究雖然多是基于現實問題而做出的理論反思，但是存在比較明顯的應然性傾向，即無論在技能型社會的學理分析上還是相關政策倡導上，偏愛理念類型的建構而忽略因果邏輯的實證分析。筆者以為，技能型社會的實證研究滯后源自于兩個方面的原因：一是對技能型社會研究缺乏理論層面的探討，在技能型社會的基本概念、內涵構成、學理脈絡、運行機理以及作用邏輯等問題上的理論研究不充分;二是技能型社會的現有調查數據積累不足，由于技能型社會基礎理論問題不清晰而導致經驗研究的可操作化難度大。經驗實證研究的滯后會導致很多政策建議比較宏觀，沒有對技能型社會建設過程中的政策難點、痛點以及盲點進行精準定位，進而導致對技能型社會建設的路徑討論不夠深入。技能型社會如何在中國本土上生長、扎根，其中國家、市場以及社會力量如何協作，政府部門、行業企業、職業學校以及勞動者的行動邊界如何厘清，這些問題都迫切需要從大職業教育主義視角來展開理論的探索和實證的檢驗。

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[責任編輯? ? 曹? ?穩]

Great Vocational Educationism and the Construction of

Skilled Society in China

WANG Xing

Abstract： Vocational education is the basic carrier of the construction of China's skilled society， but the construction of skilled society is obviously not the task that a single field of vocational education can undertake and complete. In addition to the reform of vocational education system， it is also closely related to the reform of labor relations system， social protection system and even macro industrial policy. This paper re combs the great vocational educationism thought of the predecessors of vocational education， and finds that： on the one hand， it reminds us to jump out of the field of vocational education to think about the construction of China's skilled society. While learning from western vocational education theory and experience， we should fully tap local ideological resources to explore the road of high-quality development of vocational education in line with China's local facts; on the other hand， it is also expanding the boundary of current vocational education research and thinking about the era connotation of great vocational educationism with the times. How China's skilled society grows and takes root in the local tradition， how the state， market and social forces cooperate， and how to clarify the interactive logic of government departments， industry enterprises， vocational schools and workers. These problems urgently need to carry out in-depth theoretical exploration and empirical test from the perspective of great vocational educationism.

Key words： great vocational educationism; skilled society; skill formation