充分挖掘課后“說講題”的教學價值

一、分析教學“兩偏差”現存問題

統編版語文教材課后習題是各課教學目標的外現，是指導學生學習的路標，也是教師備課上課的重要抓手。在統編版語文教科書課文后，“說一說”“講一講”之類練習題真不少。如，《開滿鮮花的小路》課后習題二：“讀一讀，注意加點的部分。再看看課文插圖，仿照例句說一說。”此類“說一說”“講一講”課后口頭習題一般教學存在兩種偏差。

一是認識偏差。一般教師重筆輕口，未能認識口述題內在價值，以為可有可無，甚至放棄，導致教學目標落空。其實，聽說讀寫，“說”是一項重要教學內容，對學生語感形成、整體把握課文等意義重大。引導學生表達所想能啟迪思維，也能培養其學習和人格自信。

二是實施偏差。“說一說”“講一講”側重口語發展，書面測試考不著，因此，課上雖有“說一說”“講一講”環節流程，但處理簡單，僅作序數式一二三的短語作答，易于走過場，未能作為鍛煉口語表達、積累語言、舒展思維的重要途徑而予以精致化兌現。

二、把握教材“三表達”設計意圖

遇到這類練習，教師首先要思考，其設計意圖是什么。如《找春天》課后第一題“說說孩子們找到的春天是什么樣子的”。筆者理解：該項練習主要讓學生用文中的語言表達。聯系該課第三題“選做：你找到的春天是什么樣的？仿照第4—7自然段或第8自然段說一說”可見這類口述練習間的勾連和梯度設計。

規劃“說說孩子們找到的春天是什么樣子的”就會延伸兩點：一是從哪幾方面說；二是用什么樣句式說。前者是要知道課文寫了春天哪些景物，當然學生一讀就能明白，關鍵在于后者怎么說。如果學生仍用學習課文前的話作答，那課文樣例表達就白搭了。閱讀教學就是要引導學生接納文本語句表達學說話。

當學生說“小草發芽，野花開了……”時，教師要引導他們用第4—7自然段語句說“小草從地下探出頭來，那是春天的眉毛”；早開的野花一朵兩朵，那是春天的眼睛。當學生簡略地說“喜鵲、杜鵑叫了，桃花、杏花開了”時，教師要引導學生用第8自然段的語句說“春天在喜鵲、杜鵑嘴里叫，在桃花、杏花枝頭笑”，以體驗生動形象的擬人化表達效果。

梳理歸納語文教材“說講類”課后習題，大致分為三種。

1.整體感知，完整表達。統編版二下第五單元《小馬過河》課后題二：“試著用上下面的詞語，講講這個故事。”第七單元《蜘蛛開店》課后題一：“朗讀課文。根據示意圖講一講這個故事。”第八單元《羿射九日》課后題二：“根據表格里的內容，講一講這個故事。”這些課后題借助詞語、示意圖、表格等拐棍講故事，強調完整表達，對應課標第一學段“能較完整地講述小故事”的口語交際目標。

2.遷移運用，規范表達。《開滿鮮花的小路》課后題二：“讀一讀，注意加點的部分。再看看課文插圖，仿照例句說一說。”《四季》課后題二：“你喜歡哪個季節？仿照課文說一說。”這類“仿照說”題，其樣例在句子或段落構成上顯出特點，可作為學生遷移運用、積累語言素材、規范表達的范例。

3.多元開放，創意表達。《雷鋒叔叔，你在哪里》課后題三：“讀句子，想畫面，再根據課文內容，用自己的話說一說。”《彩色的夢》課后題一：“朗讀課文。邊讀邊想象彩色鉛筆畫出的夢，再試著用自己的話說一說。”這類課后題趨向開放、多元，有利于多角度理解課文，培養學生創造性表達能力。

三、探索課堂“四個好”實施舉措

1.搭建好支架。為了促進學生說好，就要把要說的內容化為一個個支架，明確“說說”的架構線索。搭建支架可以用圖片、關鍵詞句，也可以用表格、序號或示意圖等。比如，《鄧小平爺爺植樹》課后“借助插圖，說說鄧爺爺植樹的情景”，我這樣搭建練說支架。

首先，請學生默讀課文第3自然段，用筆圈出寫鄧爺爺植樹所用動詞，思考動詞用得好在哪里。學生會圈出“挑選”“移入”“揮”“填”“扶正”等詞。討論理解“移入、扶正”，寫出拿樹苗時的小心；揮鍬填土的“揮、填”，寫出動作的有力。

其次，將這些動詞連貫排序，試著說說鄧爺爺植樹的情景，進而理出：挑選樹苗→移入樹坑→揮鍬填土→扶正樹苗。

繼之，提示說的時候，把文中修飾動詞的詞語和鄧爺爺說的話加進去，追求更生動。于是學生改說：精心地挑選、小心地移入……

最后，引導看文中插圖，插圖畫的是鄧爺爺給樹苗澆水，但課文卻沒有寫到。請學生說話中關注插圖細節，擴展口述，完整地說說鄧爺爺植樹的情景。

2.朗讀好課文。完成課后“說講題”，應要求高于未學課文前的日常表達，重點關注“怎么說”“怎么講”。要留意課文中詞語組合和搭配、句子的選擇和組織等。促進課文語言融入學生語言，唯一的辦法就是朗讀。如果“說一說”“講一講”是輸出，那朗讀就是輸入和儲存。要把課文的規范詞句輸入學生的語言倉庫，最大限度地豐富其語言經驗。朗讀好課文則是“說一說”“講一講”的前提。

比如，《烏鴉喝水》課文中有這樣一句話：“烏鴉口渴了，到處找水喝。”其中“到處”一詞內涵豐富，它可以是哪里呢？去掉這個詞，再讀一讀，又有什么不同呢？引導學生反復朗讀和比較，使之發現課文中語言的規律，內化為自身語言。這樣，在說、講中，學生才會信手拈來，自然流淌，脫口而出。

3.創設好情境。《“貝”的故事》是一篇很有意思的識字課文，簡短介紹了“貝”字由來、演變及發展。《“貝”的故事》課后題一：“朗讀課文。給家人講一講‘貝’的故事。”講故事時可以設置情境進行角色扮演，老師扮演媽媽，學生扮演孩子，師問引答：①孩子呀，今天語文課學了哪篇課文？“貝”字是怎么來的？②以前的人把貝殼當作什么？為什么呢？③哪些字是“貝”字旁？用“貝”作偏旁的字大多和什么有關？游戲情境的創設，促使學生興趣盎然地投入到口述中，有利于學生“能較完整地講述小故事”。

4.制訂好標準。每一次“說一說”“講一講”后，學生一定要在原有基礎上提高表達能力，因此，要以評價標準作為牽引，引導學生在學習上爬坡前行。首先，對語言表達教師要針對每一課，制訂具體訓練標準。《大自然的聲音》課后題：“填一填，再說一說課文寫了大自然的哪些聲音。”這是要求作簡要提綱式口述。《小馬過河》課后題二：“試著用上下面的詞語，講講這個故事。”這是要求學生用上課文提供的四組詞語，作出文學的表達，講述好童話故事。其次，教師要關注說話中新認識的生成和自信心生長。《賣火柴的小女孩》課后題：“和同學交流印象深刻的部分，說說你的感受。”我們要關注正面導向，同時，要注意學生表情、體態語言等，以培養其大方的表達自信和人格自信。

[人物名片]

巫新秋，正高級教師，江蘇省南京市棲霞區實驗小學副校長。江蘇省小學語文特級教師，江蘇省第四批“333高層次人才培養工程”中青年科學技術帶頭人，南京市第二批基礎教育專家培養對象，南京市第三批、第六批名師工作室主持人。揚州大學語文教育研究所特約研究員。發起主持特色課程“巫婆講故事”“小學生作文自能評改”。應邀到北京、上海、浙江、河南、青海、陜西等省市上課講座50多場次。在《人民教育》等刊物發表文章70多篇，其中北大中文核心期刊11篇，作為省市級課題主持人、核心成員的項目有8項。