邁向高質量教育時代的幼小銜接

李召存 李琳

[摘 要] 在當前我國教育邁入高質量發展的時代，除了每個學段要高質量發展外，各學段之間的有機銜接也是高質量建設的應有之義。具體到幼小銜接，在推進幼兒園與小學雙向銜接的同時還應實現這兩個學段一體化的頂層設計，以確保高質量學前教育的成效能夠在小學得以延續。幼小銜接的價值旨趣由此不僅是幫助兒童從幼兒園平穩過渡到小學，而且應共同追求兒童后繼的可持續發展。為此，我們不僅要培養“有準備的兒童”，而且應培育“有準備的學校”。只有這樣才能彰顯兒童的視角，使兒童回歸到作為行動者的主體地位，并幫助其建構起積極有力的自我概念，獲得在幼小銜接中成功轉換過渡的心理學基礎。

[關鍵詞] 幼小銜接;學段;教育質量

幼小銜接是學前教育研究領域的一個基本議題，也是幼兒園教育實踐中的一項常規活動。雖然在政策層面上，1989年《幼兒園工作規程（試行）》就提出了“幼兒園和小學應密切聯系，互相配合，注意兩個階段教育的相互銜接”。2012年《3～6歲兒童學習與發展指南》也指出要抓好幼小銜接，“嚴禁幼兒園提前學習小學教育內容”。但是，在實踐層面，“單向銜接”“提前學”等傳統幼小銜接的做法仍根深蒂固。為此，急需從學理上對幼小銜接重新進行闡釋，以走出實踐的誤區。2021年3月底教育部印發《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），提出為深入貫徹黨的十九屆五中全會 “建設高質量教育體系”的要求等，要積極推進科學有效的幼小銜接。作為新中國成立以來，國家層面上出臺的關于幼小銜接的第一份專門性文件，《指導意見》為幼小銜接工作的持續深入推進，提供了明確的政策指引，同時也為重新審視幼小銜接打開了新的思考空間，引發我們思考在邁入高質量教育時代的發展大形勢和大背景下，如何從理論層面重新闡釋和理解幼小銜接。

一、幼小銜接：建設高質量教育體系的必然觀照

“建設高質量教育體系”是2020年10月份黨的十九屆五中全會在《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年計劃和二〇三五年遠景目標的建議》中，為今后一個時期包括幼小銜接在內的我國整個教育改革所勾畫的發展藍圖和提出的根本要求，它標志著我國的教育開始邁入高質量發展的時代。《指導意見》開篇第一句話就明確了這一政策定位，從幼小銜接與建設高質量教育體系兩者之間的內在關系看，這并不是一句僅僅為表明政策發文的法定權威性而慣常使用的導入性話語。根據建設高質量教育體系的基本內涵和發展要求，幼小銜接必然會被納入其關注視野和考慮范圍之中。

（一）就高質量教育體系的基本內涵看，幼小銜接是教育體系的必要構成部分

建設高質量教育體系，首先意味著體系的高質量建設，它必然“是在整體式、體系化中的變革與發展，是一種新整體、新體系的呼之欲出”。[1]這也就是說，除了每個學段各自教育水平的高質量發展外，作為整個教育體系中最緊要的關鍵連接之處，各個相應學段之間的有機銜接，亦是高質量建設的題中之義。各學段不能畫地為牢、各自為政、自我封閉，而是要上下游相互支持，有機銜接和整體設計、統籌協調。[2]這恰如系統論的基本觀點所揭示的，要素、連接和功能構成系統的三要件，在系統中各要素不是孤立存在的，而是以一定的結構形式進行連接，這是系統發揮整體功能的關鍵。同樣，作為教育系統基本組成要素的各學段，雖然由于兒童發展的階段性而呈現出各自獨立的一面，但各學段要在兒童學習與發展過程中形成前后相繼的整體育人功能，則必須重視相互之間的銜接。因為兒童的發展是階段性與連續性的統一，[3]雖然兩個不同學段的兒童有著不同的年齡心理發展特點，但是一個孩子絕不可能在從前一學段跨入下一學段的那一天，就突然完全失去前一學段的年齡心理特點，發展的連續性規律決定了他在學段的轉換過渡期，必然是前后兩個學段的年齡心理特點同時并存，互相交叉的，前一學段的年齡心理特點逐漸減弱，后一學段的年齡心理特點逐漸增強。因此，在整個教育體系的鏈條中，只有各學段之間的銜接之橋暢通、穩健而有力，才有利于兒童從前一個學段順利過渡到后一個學段，才能使兒童的可持續發展之路通暢。建設高質量教育體系必然要確保有聯結作用的銜接之橋本身的質量，以促進各學段之間更好銜接和一體化發展。[4]

幼小銜接作為兒童在人生早期所經歷的學制體系中的第一個重大轉折過渡，歷來是學前教育實踐工作中的一項重要任務，每年幼兒園大班的下學期，尤其是五六月份，便是幼兒園開展諸如參觀小學、模擬小課堂等各種幼小銜接活動的集中時段。但是一直以來，為人們所詬病的是，這是一種單向銜接，是在為升學做準備的實用邏輯影響下的幼兒園向小學的單純靠攏。[5]基于這種實用邏輯，在幼兒園大班階段，提前學習小學課程內容知識，就有了看似合理性的基礎，而這卻恰恰是導致學前教育深陷小學化泥潭而積重難返的一個重要根源。同樣也是這種實用邏輯，使得小學成為幼小銜接的“坐享其成”者，在幼小銜接過程中不作為，自認為高于學前階段，單方面希望幼兒園出來的孩子一旦成為學齡兒童邁入小學，就要立即適應小學文化（小學教育的目標、任務、教材、學法、教法等），[6]這既是把學段之間的層級性扭曲為等級性的表現，也是小學“兒童文化”缺失的表現。因此，如何搭建好幼小銜接這一學制體系中的第一座銜接之橋，就必然成為建設高質量教育體系亟待解決的問題。而《指導意見》則明確提出堅持兒童為本的原則，從兒童身心發展的內在邏輯，推進幼兒園與小學的雙向銜接，在幼兒園開展入學準備教育，在小學實施入學適應教育，增強幼兒園與小學的協同合作。這種雙向銜接有助于彌合學前教育與小學教育之間的裂痕，推動幼兒園和小學從各自的學段特點出發，基于兒童發展的階段性和連續性，合力建構修造幼小銜接之橋，并在大家所熟悉的“中小學教育”慣常表達的基礎上，推動中、小、幼三級學段的緊密相連，真正實現三位一體的高質量基礎教育體系。

（二）就高質量教育體系的設計思路看，幼小銜接關涉幼兒園與小學之間跨學段的一體化設計

當前中國基礎教育的發展數量已經達到歷史高位，追求“效益優勢”和“質量優勢”的高質量已成為發展路上的必然要求。[7]為此，在每個學段實現了高質量發展之后，確保前一學段高質量教育的成效，能夠在后繼學段中得以保持和延續，甚至能夠和后繼學段的教育相互作用，產生增量效果，形成前后相繼的育人整體合力，發揮教育在個體學習與發展上的增值效應，就成為建設高質量教育體系的發展訴求。從這個意義上說，學段之間的銜接，不僅僅需要起聯結作用的銜接之橋本身要足夠穩固、暢通，還需要兩個學段在更大范圍和更深層面建立起有內在關聯和前后承續的關系，實現跨學段的一體化設計。這意味著政策制定者需要關照到更長年齡段兒童學習與發展的任務和規律，基于兒童知識經驗發展的連續性，統籌規劃，整體設計，實現兩個學段在育人理念、培養目標、課程方案、教學實施，乃至教師發展等各方面的相互呼應和有序貫通，從而使兒童在前一學段所獲得的發展成效，能夠成為下一學段學習與發展的堅實基礎，同時下一學段教育過程的實施也能夠自覺主動對接兒童之前所獲得的包括知識經驗在內的整個發展水平。區別于在前后兩個學段首尾兩端結合點上所做的轉換過渡意義上的銜接，這是兩個學段之間更加全面的銜接。

具體就我國學前教育而言，在經過了2009年以來的快速發展后，幼兒園辦園數量、在園幼兒數、幼兒入園率等顯性的、結構性的指標都有了跨越式提升，基本完成了外延式發展任務。2018年中共中央國務院發布的《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》，明確了新時代學前教育的定位，提出要積極推進學前教育普及普惠安全優質發展。這標志著我國學前教育已進入了以內涵式發展為主要特征的高質量時代。學前教育的高質量發展，是整個教育體系高質量建設的重要組成部分，但同時也對基礎教育體系的建設提出了挑戰。因為盡管當前國際學前教育研究領域中越來越多的實證研究表明，高質量學前教育能為兒童帶來高質量的早期發展，但是在兒童步入小學后，如果學前教育和小學教育無法做到有機銜接，高質量學前教育的成效不能在高質量的小學教育中得以維持，那么這些高質量早期發展的教育收益，也會面臨消退的風險。[8]相反，如果小學能在至少一、二、三年級采用更加適合兒童的、與學前課程更具銜接性的課程與教學方式的話，那么兒童在學前階段所接受的教育對小學教育所產生的效益將表現得更為明顯。[9]然而，當前我國基礎教育中，作為義務教育的中小學課程方案和作為學前教育的小中大班課程方案，雖然各自都是有內在連續性的，但兩個學段之間，卻缺少課程方案的一體化頂層設計。這直接導致兩個學段的老師，都不清楚兩個學段之間，哪些知識經驗是有內在關聯的，兒童從幼兒園升入小學，知識經驗發展的連續性是怎么樣的。[10]因此，在我國建設高質量教育體系背景下，如何從跨學段的整體視角，一體化地設計包括幼兒園和小學在內的教育體系，以確保高質量學前教育的成效能夠在之后的小學學段得以延續是幼小銜接應該直面的更深層的問題。

二、幼小銜接價值旨趣的雙重定位

一直以來，幼小銜接的價值旨趣主要定位在幫助兒童從幼兒園平穩過渡到小學，以順利融入小學生活。但是，步入高質量教育時代，在建設高質量教育體系的背景下，“為了兒童后繼可持續發展”的幼小銜接價值旨趣漸趨顯現，從而使幼小銜接呈現出雙重定位的架構。

（一）幫助兒童平穩過渡到小學

這是幼小銜接一直踐行的價值旨趣。比如在對幼小銜接的內涵界定中就有定義明確指出：幼兒園和小學通過創造良好的條件，做好一系列工作，以幫助兒童實現從幼兒教育階段到小學教育階段的順利過渡，并取得良好教育效果的過程，簡稱幼小銜接，這其中包括了幼兒園的入學準備工作和小學的新生過渡工作。[11]20世紀90年代初，由國家教委和聯合國兒童基金會的合作研究項目“幼兒園與小學銜接的研究”中也提到：幼小銜接的任務是學前教育做好入學準備教育，包括學習適應和社會適應準備;小學教育做好入學后的適應教育，把入學后教育的起點降低到符合幼兒與小學生交叉階段特點的水平，使兒童順利地適應小學學習生活。[12]作為地方性政策文件的代表，2020年上海市教委出臺的《上海市幼兒園幼小銜接活動指導意見（修訂稿）》也有類似表達：聚焦幼兒入學時面臨的適應性問題，科學設計和開展幼小銜接活動，幫助幼兒逐步適應小學生活，實現從幼兒園到小學的平穩過渡。[13]這些表述都清楚地表明，幼小銜接的主要目的和意圖，就是緩解兒童從幼兒園升入小學過程中出現的種種不適應問題，以便平穩完成幼小過渡。這種“平穩”過渡，既意味著學段轉化過程中必然會出現種種挑戰，也意味著這些挑戰的難度是在兒童的最近發展區之中，兒童可以在入學后一兩個月至一學期的幼小銜接期，逐步融入小學學習生活，包括逐步熟悉小學的物理環境，逐步適應小學的生活作息和學習方式，逐步建構起穩定而良好的師生關系和同伴關系，逐步在自我概念上完成從“幼兒園小朋友”的身份定位向“小學生”的身份定位的轉換，并愿意發揮自己的主動性和積極性，嘗試解決學習、生活中遇到的困難和問題。

在此次教育部發布的《指導意見》中，這一價值旨趣得到了進一步強調。《指導意見》的主要目標部分就提到“全面推進幼兒園和小學實施入學準備和入學適應教育，減緩銜接坡度，幫助兒童順利實現從幼兒園到小學的過渡”;在附件“入學準備教育指導要點”中也指出“幫助幼兒做好身心各方面準備，實現從幼兒園到小學的順利過渡”，在附件“入學適應教育指導要點”中同樣明確了“積極探索實施入學適應教育，幫助兒童逐步適應小學生活”。從已有研究的共識看，幼小銜接的這一重價值旨趣定位有其充分的合理性，恰如經濟合作與發展組織（OECD）在其研究報告《強勢開端V：幼小銜接》的開篇中所強調的，在過去的10多年中，許多國家都對幼小銜接給予了更加積極的關注。幼小銜接是兒童早期所經歷的一次重大的人生轉換……在這一階段，兒童是否能從學前階段順利轉換過渡到小學，是否能獲得成功的幼小銜接的體驗，會影響到他們能否充分發揮出學習潛能，會影響到他們如何處理人生未來各個階段的轉換。[14]

（二）為了兒童后繼可持續發展

除了上述幼小銜接的基本價值旨趣外，在此次教育部發布的《指導意見》中還出現了一些新的表達，蘊含了幼小銜接“為了兒童后繼可持續發展”的價值旨趣新動向。這些新表達包括：在基本原則部分提到“關注兒童發展的連續性，尊重兒童的原有經驗和發展差異”“關注兒童發展的可持續性，培養有益于兒童終身發展的習慣與能力”;在入學準備教育指導要點中提到“3～6歲是為幼兒后繼學習和終身發展奠基的重要階段，也是為幼兒做好入學準備的關鍵階段”;在入學適應教育指導要點中提到“兒童對初入學能否適應，一定程度上決定著其今后對學校生活的態度和情感，并影響將來的學業成績和社會成就”。這些都是在我國以往關于幼小銜接的相關政策文獻中并不常見的表述。這些表述在一個更大的認知框架中，把幼小銜接和兒童更長時段的發展聯系在了一起，它表明幼小銜接除了旨在幫助兒童實現從幼兒園到小學的順利過渡以逐步適應小學生活這一慣常的基本目的外，還和兒童的可持續發展緊密相連，和兒童的后繼學習、將來的學業成就等有著內在關系。因此，這些表述顯現出幼小銜接“為了兒童后繼可持續發展”的更遠大旨趣，為我們再次思考幼小銜接開辟了空間，為幼小銜接在促進兒童學習與發展上發揮更大作用提供了可能。如果我們把前一重旨趣看作是幼小銜接的近景旨趣的話，那么這一重旨趣則可姑且稱之為遠景旨趣。

從建設高質量教育體系的角度審視，這一幼小銜接價值旨趣的新動向，反映了高質量教育時代幼小銜接的應有價值追求，具有充分的現實基礎和相關的實證研究支撐。

首先，高質量學前教育所帶來的兒童早期學習與發展的高質量，為這一遠景旨趣提供了現實基礎。高質量的學前教育堅持游戲為基本活動，強調一日生活皆課程，支持幼兒通過親近自然、直接感知、實際操作、親身體驗等方式學習探索。在這樣的教育過程中，兒童積累了大量的、飽含他們自己深度體驗的感性經驗和具身化認知，發展著他們基于具體情境的理解力和解決問題的創造性，以及對周圍世界的審美感受能力。比如，在積木建構游戲中，兒童可以獲得大量的數學和科學知識經驗，當他們在搭建樓房時，要考慮空間布局，搭建樓梯時，會運用遞增或遞減的數學方式，搭建高架橋時，會考慮坡度與橋墩高低序列的問題;在戶外活動結束后的分享環節，兒童通過繪畫來回顧和表達自己的活動經驗和感受，這其實就是他們敘事能力的絕好發展機會;在兩個女孩嘗試數她們并排壘的四摞積木墻時，她們能夠點數出第一摞有10塊，并且意識到由于四摞積木墻的每一橫排的積木都是對齊在一個水平面上的，因此積木的總塊數是40塊，這已經蘊含了兒童在具體情境中對乘法原理的理解萌芽。[15]所有這些都是他們日后進入小學展開符號化、概念化、學科化學習的經驗原點和智慧支撐。因此，幼小銜接在幫兒童完成學段間的平穩過渡，順利融入小學學習生活這一近景旨趣之后，還使小學教育能主動有機地對接兒童在學前階段的高質量發展，實現兒童在已有基礎上的可持續發展，這是學前教育高質量地發展起來之后，對后繼學段的迫切訴求，也是“以兒童發展為本”理念的直接體現。

其次，相關實證研究所揭示的高質量學前教育與兒童后繼學業成就之間的關系，為這一遠景旨趣提供了研究支撐。起始于1997年的英國大規模縱向研究項目“有效學前教育”（The Effective Provision of Pre？鄄School Education Project，EPPE）研究證實，幼兒園對兒童發展的積極影響在整個小學階段會繼續保持，甚至會持續到中學階段。比如，在小學二年級曾經有過較長時間高質量幼兒園經歷的兒童，其閱讀和數學成績也會更好，社會性發展也較好;在六年級時，幼兒園質量對兒童的學業和社會行為仍有顯著的預測作用，與在質量較低的幼兒園就讀或沒有上過幼兒園的兒童相比，在質量中等的幼兒園就讀的兒童在六年級時仍能獲得更好的數學成績和更好的社會行為發展。[16]經濟合作與發展組織（OECD）基于國際學生評估項目（PISA）的研究也發現了學前教育的持久影響，15歲學生在該項目測驗中的出色表現與他們接受的學前教育有相關性，比如接受過至少一年學前教育的兒童比從未參加過學前教育的兒童在數學學科上的低分人數更少。[17]在我國，也有研究者通過分析參加PISA測驗的上海學生數據發現，與未接受學前教育的控制組相比，接受學前教育對15歲中學生的數學、閱讀和科學素養等學業成就都有顯著的正向影響。[18]當然，也有學者認為學前教育對兒童后繼學習的影響是否會隨著時間逐漸消失并未取得一致的結論，[19]甚至也有研究發現在我國西部農村地區入園與否對兒童小學學習成績和學習態度的影響并不顯著。[20]所有這些研究盡管結論不盡一致，但從幼小銜接的角度看，都引發了我們思考如何改進幼小銜接，以延續學前教育在兒童發展上所取得的成效，并確保兒童在后繼學段中的可持續發展。

三、幼小銜接實踐路徑的雙層推進

傳統上幼小銜接的實踐做法是圍繞培養“有準備的兒童”這一路徑展開的，體現出的思路是讓人（兒童）去適應機構（學校），而在以建設高質量教育體系為特征的高質量教育時代，除了進一步完善這一路徑外，還強調培育“有準備的學校”，讓機構（學校）能主動回應人（兒童）的發展。

（一）培養“有準備的兒童”

根據現代社會學理論，社會秩序雖然是人們通過其行動創制出來的，但一旦形成，它對于具體個人來說，卻是先于其而存在的，具有一種不受主觀因素任意左右的“客觀性”。穩定的社會秩序有賴于行動者在行動時對規范或規則的遵守。[21]從幼兒園到小學的學制安排，作為先于兒童個體而存在的教育體系第一個環節，同樣具有一定的客觀性。在幼小銜接實踐中，當家長、幼兒園教師和兒童個體無法左右小學這一層面的課程教學等各方面安排時，順理成章的主流做法，常常走的就是培養“有準備的兒童”這一實踐路徑，即從兒童這一層面著力，把兒童作為幼小銜接的落腳點，通過培養兒童做好各方面的準備，以適應未來小學的各種規范和要求。這一實踐路徑背后的邏輯是，學前教育機構和小學之間存在著的諸如環境的差異、課程與教學方式的差異、班集體的變化、人際關系的變化、成人對兒童期待的變化等導致了兩個學段之間的坡度，因此幼小銜接實踐活動就是要培養“有準備的兒童”，使兒童在入學前就能盡量做好各種準備，以便他們從以游戲為主導活動的學前教育階段向正規課業學習為主導活動的學校教育階段過渡。這種準備主要被概括為一般準備和特殊準備。一般準備又分為身體準備和心理準備，前者如增強兒童的身體健康，使兒童身體具有一定的耐勞力和抵抗力，運動能力達到一定水平，包括訓練有利于書寫的手部細微而精確的動作，養成應有的學習與生活習慣;后者如培養兒童學習的興趣和求知欲，并使其具備相應的自制力、責任感、獨立性和紀律性。特殊準備則主要指要使兒童具備一定的知識和技能，這被認為是兒童入學后課業學習的基礎。[22]

在此次教育部頒發的《指導意見》中，這一實踐路徑仍占據重要位置，并且有了進一步的完善和規范。一方面，提出了雙向銜接機制，通過推動幼兒園和小學的緊密協同配合，共同推動對兒童入學前的準備教育。另一方面，提出了更加全面的入學準備教育，包括身心準備、生活準備、社會準備和學習準備等各方面，并提出不應用小學知識技能的提前學習和強化訓練替代全面準備。同時要求幼兒園和小學把握重點，根據大班幼兒即將進入小學的特殊需要，圍繞社會交往、自我調控、規則意識、專注堅持等進入小學所需的關鍵素質，實施有針對性的入學準備教育;把具體實施過程融入幼兒園游戲活動和一日生活，支持幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗等方式積累相關的準備經驗。其實，從某種角度看，學前階段提前教授漢語拼音、識字、計算、英語等小學課程內容，也是在為入小學培養有準備的兒童，但是這種實踐做法違背了大班幼兒的身心發展規律和認知特點，因而被視作“小學化”傾向的典型表現而成為被糾正和治理的對象。

（二）培育“有準備的學校”

這一實踐路徑在不否定兒童入學前的準備教育重要性的同時，進一步突出了作為教育機構的小學在幼小銜接過程中應擔負的責任，并強調小學對入學后兒童已有發展現狀和未來發展趨勢的主動回應和對接。小學不應是居高臨下地站在那兒，消極地等著兒童怯生生地走近它，而是要積極地做好各方面的充分準備，在教育觀、課程設置、教學方式、環境布置等各個方面主動調整，張開雙臂迎接兒童的加入，并在接下來的學習中，能夠有針對性地激活和鏈接兒童在學前期所獲得的經驗，以提升學習的有效性。根據經濟合作與發展組織（OECD）的研究，在近些年，幼小銜接話語體系中，“準備”一詞的內涵正在悄然發生變化，它不再單單指培養兒童為入小學做好準備，一個漸趨增長的理解趨勢是，學校也需要為來自幼兒園教育環境的兒童做好準備，使他們進入小學后在心理上感到安全與舒適，以確保他們在新的學習階段中的自信心與自我效能感，這往往是他們之后取得良好發展的有力預測因素。[23]

在此次教育部出臺的《指導意見》中，這一實踐路徑也得到了一定體現。比如，在基本原則中提到的“雙向銜接”，主要就是意在強調小學在幼小銜接中應有的擔當和作為。而在“小學入學適應教育指導要點”中，就明確提出了“學校為兒童適應做好準備”：小學應樹立銜接意識，轉變讓兒童被動適應學校的觀念和做法，積極傾聽兒童的需要，主動了解幼兒園教育特點，調整一年級的課程教學及管理方式，創設包容和支持性的學校環境，最大程度消除兒童的陌生體驗和不適應感，促進兒童以積極愉快的情緒投入小學生活;關注個體差異，充分理解和尊重新生在原有經驗、發展速度和發展水平上的差異，有針對性地為每個兒童提供個別化的指導和幫助，通過正面的肯定和鼓勵，支持兒童不斷獲得積極的入學體驗，促使他們按照自己的速度和方式逐步適應小學生活;設置入學適應期，關注新生的生理和心理需要，創設與幼兒園相銜接的班級環境，適度調整作息安排，提供一定數量的圖畫書、玩具和操作材料，幫助兒童逐步適應從游戲活動為主向課堂教學為主的轉變。所有的這些做法，都有利于把學校培育成適宜于兒童的教育環境，以使兒童更好更快地融入其中，并在此基礎上獲得持續的發展。

從建設高質量教育體系的角度看，這一實踐路徑也是對新時代高質量教育體系本質內涵的直接體現和落實。

首先，培育“有準備的學校”體現了高質量教育體系中的人文性。作為以育人成人為旨歸的教育體系，其高質量的體現，不應是冷冰冰的自動化生產流水線系統，而應是有溫度的兒童成長友好型教育生態，應對兒童的學習與發展具有敏感性和回應性。這種教育體系越是適宜于兒童的年齡和發展需要，兒童越是能夠取得良好的社會和認識發展的效果。[24]而“有準備的學校”恰恰就是在教育體系的幼小銜接之環節，小學對新入學兒童所做出的高質量人文關照。其背后的致思邏輯不是強行讓兒童去適應小學的教育，而是讓小學的教育去積極對接兒童的發展;不是把兒童視作能力不足的、發展不夠的“貧乏的兒童”（deficit children），[25]要求其入學前做各種強化訓練式的準備，而是充分認識到在高質量學前教育中發展起來的兒童是有力量的，小學要做好準備為他們提供具有發展適宜性的教育。

其次，培育“有準備的學校”可以撬動教育體系的高質量優化。有準備的學校會和幼兒園建立緊密聯系，對兒童在學前階段的學習與發展有較為全面而深入的把握，從而使兒童在入學后，其學習與發展水平不必再被重新認識甚至被誤識，而是能在小學教育情境中被進一步加深認識;有準備的學校會和家庭保持積極互動，有足夠的措施回應家長的幼小銜接教育觀，發揮家校共育的合力;有準備的學校會以課程與教學為抓手，構建基于兒童經驗發展連續性的幼小一體化的課程與教學體系，不僅能把小學課程的零起點定位在兒童在學前階段已達到的經驗發展水平處，更能夠在小學的整個課程學習過程中，主動對接兒童在學前階段所獲得的前期經驗。此外，有準備的學校這一實踐路徑也必然會引發小學教育與學前教育在教育行政管理、教師專業發展等方面的互動和融通。所有這些都有利于形成連貫一體的高質量教育體系，構成促進兒童發展的有準備的教育環境。

四、幼小銜接中兒童主體地位的回歸

雖然幼小銜接會涉及教師、家長、教育行政部門等不同的利益相關者，但是兒童處在整個幼小銜接生態系統的中心位置，[26]是他們要親身經歷從幼兒園到小學的過渡，切身感受這一過程中所遭遇的種種挑戰和自我成長。因此，高質量教育體系下的幼小銜接，必然會對兒童在這一過程中的主體地位給予充分關注，把他們作為當下生活意義的體驗者和建構者，傾聽他們的聲音，走進他們的意義世界，重視他們內在心理的成長。[27]

（一）彰顯幼小銜接中兒童的視角

幼小銜接是一個教育事件，但對兒童來說，也是他們人生早期生活世界中要經歷的一個重大的生活事件，在這一過程中，他們有著當事人的特定視角，對離開自己熟悉的幼兒園結束三年以游戲為主的學前教育生活，對步入自己既向往又陌生的小學開啟新的學習生活，有著豐富多樣的認知視角和體驗方式。[28]比如，筆者在調研中就發現，幼兒園教師常常把帶領大班幼兒參觀小學的半日活動定位為熟悉小學環境，消除對小學的陌生感，激發幼兒入小學的愿望，但有些幼兒卻在內心留下了“小學真大啊，在教學樓里參觀時繞來繞去，像走迷宮，擔心自己以后上小學會找不到自己的教室”的環境疑慮;不少家長也常常會為孩子報各種入學輔導班，通過提前學小學的課程知識幫孩子做入學準備，但殊不知孩子卻因輔導班的作業多和難而引發了“上小學后會有更多作業，晚上要做到很晚，題目不會做，作業本上都是叉號”的學業心理壓力;在孩子們表現出“上小學可以交到新朋友，學到新本領”的期待時，他們內心的另一個角落可能也同時潛藏著“小學里陌生的大孩子是否會欺負我”的同伴交往擔憂;等等。因此，對兒童來說，幼小銜接是一個既充滿興奮和期待又不時會體驗到緊張、擔心和疑慮的事件。[29]

此次的《指導意見》中，在一定程度上也蘊含了對兒童視角的關注。比如在入學準備教育指導要點中，提到“組織幼兒討論、分享對小學的認識、期待和擔心，通過同伴的交流和老師的針對性引導，強化入學期待，緩解入學焦慮”;在入學適應教育指導要點中，提到小學要“積極傾聽兒童的需要”“給予兒童緩解情緒的時間和空間，鼓勵兒童主動向成人和同伴表達不開心的事情，等等”。

因此，在幼小銜接活動中，應注意傾聽兒童的聲音，并以此作為落實前述各類“準備”的切入點。具體的方式，既可以是與兒童的日常隨機交流，也可以是有組織的集體或小組會談，更可以運用繪畫訪談法（drawing？鄄and？鄄telling）等相關的研究技術，把繪畫作為兒童的一種表達方式，讓他們把自己內心的想法或者感受簡單地畫出來，并據此講一講自己所畫的內容。在這些活動過程中，一方面，作為成人的教師和家長，能比較充分而深入地觸摸到兒童在入學之前對未來小學生活的種種微妙而鮮活的預期和期待以及兒童在入學之后的適應過程中種種真切而實在的體驗和感受，有助于教師和家長更好地理解幼小銜接對兒童來說到底意味著什么，從而設計出更具有發展適宜性，更能對接兒童內在需求的銜接活動，使得無論身心準備、生活準備、社會準備還是學習準備，都能更加有效且貼近兒童;另一方面也能深化小學對幼小銜接期兒童的認識，為其成為更加有準備的學校奠定堅實的基礎。

（二）復歸幼小銜接中兒童作為積極行動者的地位

對幼小銜接中兒童視角的強調，背后所體現的兒童觀基礎是“兒童是積極的行動者”。恰如童年社會學所揭示的，兒童雖然脆弱，但卻是意義的創造者和體驗者，是自身所處生活世界的專家，他們能夠用不同于成人的“眼睛”體驗和理解自己的童年生活，他們并不完全是社會結構和社會過程的被支配者，他們是積極的行動者，并能夠在積極主動的行動過程中體驗到自己的價值感、歸屬感和自尊感。[30]因此，在幼小銜接過程中，除了作為成人的教師和家長以及相應的教育系統需要為兒童提供入學準備和入學適應的幫助與支持之外，還應注意從以往把兒童視為被動的受教育對象的思維慣習中走出來，復歸兒童的教育主體性。

第一，從這一兒童觀出發，幼小銜接中對兒童視角的彰顯，就不僅僅包括給兒童提供表達的機會，傾聽他們對自己從幼兒園到小學轉換過渡的認識、理解和感受，也不僅僅包括教師基于兒童的這些聲音去改進設計更完善的幼小銜接活動，更包括兒童作為積極行動的主體，能夠參與到幼小銜接活動的設計和實施中來，使他們有機會在早期受教育生活轉換的過程中施展自己的力量。因此，在具體的活動實施中，對于即將進入小學的幼兒園大班兒童來說，可以借鑒項目化學習的方式，引導他們通過小組探究，實地探訪小學，調查小學老師和小學生，親自比較幼兒園和小學的差異與聯系，并在此基礎上，共同討論如何迎接未來小學嶄新的生活，甚至向幼兒園和小學的管理方提出他們所認為的更加合理的銜接方法，并有選擇地一起去落實。相對于以往走過場式的參觀小學的常規做法，這是一種更有深度的學習。在這一過程中，真正體現了“兒童成為研究者”的理念，[31]兒童可以充分發揮自己的“自成長力”，[32]主動建構對未來小學生活的認知，不斷重審自己以往對上小學的認識視角，調整認識的偏差和誤區，化解種種擔心和疑惑，理性定位對上學的合理期待，合作生成入學準備與適應的相應策略，從而真正落實“我要上小學”中所蘊含的兒童主體性。這樣一種早期經歷，可以使兒童所積累的成功經驗轉換為過渡經驗，作為一種原初性的經驗范式，這必將有利于他們今后更好地應對更高學段間的過渡適應，以及更長遠人生不可避免的種種轉折。[33]

第二，這一兒童觀還提示幼兒園階段的幼小銜接活動，除了“向前看”，還要“向后看”，應引導兒童積極主動探索自我成長，建構起積極有力的自我概念，為幼小銜接奠定穩健的心理起點。當前學前階段對幼小銜接的理解范式，體現出明顯的“向前看”特征，即站在學前教育的末期看小學，思考如何幫助兒童順利過渡、適應小學，對兒童入學準備的內容設計，也往往是從小學教育反推兒童入學所需的關鍵素質。長期以來，這一理解范式忽視了引領兒童“向后看”即回顧三年幼兒園生活中自我成長經歷的教育價值。為此，在幼小銜接活動設計和實施中，可以通過運用諸如兒童在幼兒園三年中的成長檔案袋、關鍵事件的照片和小視頻、代表性作品、使用過的物品等等，引領兒童回顧自己的成長歷程，感受自己戰勝種種困難后的價值感和力量感，體驗自己慢慢長大的喜悅感和自豪感，以及面對未來生活的自信心和掌控感，所有這些都有利于兒童建構起積極有力的自我概念，幫助其接納自己是一個即將結束幼兒園生活的“前幼兒園小朋友”（Ex preschool child）[34]和即將步入小學的“準小學生”。對兒童來說，學制上的幼小銜接的制度化安排，需要有個體心理上的充分準備為基礎。很難想象一個沒有積極有力自我概念，對幼兒園生活仍留戀，對未來小學生活仍抗拒的兒童，會順利完成從幼兒園到小學的過渡適應，即使他在成人的幫助下做了各種知識或能力上的入學準備。因此，這種自我概念上的積極主動建構和心理上的自覺認同，構成了兒童在幼小銜接中成功轉換過渡的心理學基礎。

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Transition from Kindergarten to Primary School in the Era of Developing High Quality Education

Zhaocun Li， Lin Li

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： In the era of developing high quality education， transition from kindergarten to primary school with integrated design is essential， of which the value purport is not only to help children smooth the transition， but also to keep children’s sustainable development in the future. The practice approaches of such transition are preparing children for school and preparing school for children. Children’s perspectives and their subjective role in the transition should be recognized.

Key words： transition from kindergarten to primary school， school phase， quality of education

稿件編號：202108140003;作者第一次修改返回日期：2021-11-30;作者第二次修改返回日期：2022-01-02;作者第三次修改返回日期：2022-01-04

基金項目：中國基礎教育質量監測協同創新中心重大成果培育性項目“學前教育質量評價的文化回應性研究”（編號：2019-02-009-BZPK01）、“托幼機構環境質量監測指標的國際比較研究”（編號：2020-02-012-BZPK01）

通訊作者：李召存，華東師范大學教育學部教授，博士，博士生導師，E-mail：zcli@pie.ecnu.edu.cn