先驗經驗主義視域中的兒童與兒童教育

[摘 要] 德勒茲的先驗經驗主義認為經驗需要以先驗為條件才能實現，不過先驗并不超越于經驗而存在，它與經驗完全內在地共存，每個現實都是潛在的實際化。兒童因其類似于“無器官身體”的身心生長特質正是這種潛在性的先驗部分。兒童的生命充滿著未經量化分割的綿延力量，其生活應被視為以其自身為中心，并在不同情境中對事物間關系聯結進行實驗的游戲。兒童教育應克服將兒童“功能化”的傾向，把兒童從“角色安排”中解放出來，以發現和葆養兒童的差異潛力為目的，允許兒童通過自己獨特的思維和行動方式與事物建立聯結，支持兒童通過自己的體驗去創造尚未在世界上發生過的經驗。

[關鍵詞] 先驗;經驗;先驗經驗主義;兒童教育

個體成長需要經驗的累積，這是人類安身立命之本。然而經驗的形成不只來自固化的現實，一種先于經驗存在并使得經驗成為現實的條件必然存在。兒童尚未成“人”，但卻是使多樣化成人得以“成為現實”的條件。他們的身心深藏著“先驗”與“經驗”這對哲學概念之間復雜關系的奧秘——“兒童期是先驗主導、經驗登臺的時期，是先驗與經驗的交匯期，是先驗吸收經驗以實現其現實發展的時期，是依靠先驗來駕馭經驗的認識發生的時期。”[1]法國哲學家德勒茲“先驗經驗主義（transcendental empiricism）”的諸多內涵與兒童特質高度耦合。該理論批判了以往經驗理論只關注同一性的“一般性經驗”，并著力揭示差異化經驗發生的先驗條件，既是人類如何成為多樣化個體的思想依據，也是兒童教育觀念革新的重要視角。

一、先驗：經驗實現的前提

經驗常被習慣性地劃入認識論范疇，但經驗內涵的邏輯展開要求它徹底走向生存論的視域，并將視角徹底由對個體內省活動的關注轉向對人的生存活動的關注。[2]經驗看似并不需要什么“高超”的技巧，人人皆可有經驗，因此常被視作主觀的、簡易的認識來源。如巴門尼德認為只有代表理性的“真理之路”才可靠，經驗主義哲學家則認為可能的感覺經驗的范圍就是可能的知識范圍，認識必須經過試驗、反思和歸納。[3]而宣稱調和了先天與后天之爭的康德以及力求強科學經驗性的實證主義者、追求“世間一切都是經驗”之“徹底的經驗主義”的實用主義者，都多少將經驗視為證明某一固定不變本質的工具，而非個體存在之源。杜威就曾指出，哲學經常誘惑著人們把反省的結果本身看作具有優越于任何其他經驗樣式的材料所具有的真實性。[4]將經驗“收編”于超越具體現實外的“本質”，導致了對經驗認識的不深刻。經驗并不為現實之外的“本質”服務，它來自過去，但最終面向未來。海德格爾認為人最本真的存在是向著屬于自己的、不確定的未來“去存在”，而非固著于已成現實的某一角色。[5]我們既不能將多樣化的經驗納入同一性體系中，也不能將經驗完全理解為感官和數量上的雜多，因為經驗發生不只有現實、后天的部分，也需要以潛在的、先驗的部分作為條件才能夠實現。法國思想家德勒茲的先驗經驗主義對先驗與經驗的關系尤富闡釋力，他更為強調差異化經驗之所以差異化的先驗條件，其哲學對兒童及教育研究提供了深刻和豐富的闡釋空間。

二、先驗經驗主義視域中的兒童

個體成人涉及經驗與先驗的矛盾關系，人類的教育觀也一直圍繞著這兩條路徑糾纏不清。[6]兒童是成人的先驗條件，透過先驗經驗主義，可在兒童的生長、生活、生命三個維度上理解和闡釋兒童自身的哲學特質。

（一）突破“超越性”思維——作為一種“內在性”哲學的先驗經驗主義

德勒茲認為，傳統本體論對萬物進行著超越各自經驗之外的抽象，扼殺了差異與創造。對此，德勒茲提出了“內在性”哲學。這一哲學轉用自斯賓諾莎——作為“一”的實體內在于萬物之中，它具有無限多的屬性，且每一個屬性各表示其永恒無限的本質。[7]眾多屬性表現并構成實體的本質，實體并不外在于存在模式，而是自我表達為各種“存在模式”。“一”與“多”在這里不是對象化的、超越性的關系，而是完全內在地共存。作為“一”的先驗條件并不超越于雜多的現實經驗而存在。內在性思想對化解“兒童—成人”“先天—后天”等教育關系難題有重要價值，也是先驗經驗主義的思想或方法源頭之一。

（二）“先驗”與“經驗”——先驗經驗主義基本概念的澄清

“transzendenz”一詞在中世紀表示超出于事物之外而在事物之上，其形容詞形式有transzendent和transzendental。康德對前者保留了其原意，對后者則賦予了其“先于經驗而使經驗成為可能的必要條件”的含義，通常譯為“先驗”。此后，胡塞爾沿用了康德的先驗概念，提出“先驗還原法”。在德勒茲看來，康德先驗領域的構成要素范疇和直觀形式，是從經驗客體中抽象出來的，[8]并不是真正意義上的對經驗具有創造性作用的先驗。因此，德勒茲的先驗只是取“存在的非經驗性條件的意思”。[9]他強調的不是經驗的認識論含義，而是其代表的世界的異質性。德勒茲揭示出傳統經驗主義仍然執著于同一性的問題，并指出“經驗從不給我們任何普遍的和必然的東西”。[10]因此，他反對傳統的本體論和形而上學，用先驗從日常的雜多中找到一種差異性本體。

（三）“潛在性”場域——兒童是實現成人世界的先驗條件

在先驗經驗主義中，“潛在性”對認識兒童如何成人極為重要，它涉及個體、事件和經驗如何從非人格化的、前個體的先驗性場域中生發出來。德勒茲辨析了潛在、現實與實在。潛在不僅是實在的一部分，而且每個現實都是潛在的實際化，而實在性則是指虛擬性與實際性之間的多樣化關系。德勒茲以“內在性平面”描述這種潛在性的先驗部分：一種“前組織”的平面，沒有超越性、抽象的普遍定義，沒有目的、沒有現成給定的主體，世界只有內在的關系聯結。兒童作為該平面，萬物在其上不斷被捕獲、篩選與更新，并形成個體的各種差異。如果只從現實去評價，兒童是經驗匱乏的，其“成人”價值會被忽視。而若只強調其先驗性，卻不注重兒童的現實生活，則會使教育陷入空洞的幻想，兒童也得不到足夠實際的幫助。兒童身心生長的特質與德勒茲的“無器官身體”高度耦合。[11]“無器官身體”是非預先組織好的純粹身體狀態（區別于物質性的“肉體”），兒童身心的生長正是這樣混沌未分的、不服從先在“預設模式”的力量。兒童按照具身認知和“自我中心”式的方式感知和體驗世界，與周圍環境有較高的融合度。萬物之流被兒童通過游戲式的生活進行登記、聯結，再匯入現實中繼續創造，以此反復，兒童得以成人。

（四）兒童生活是進行關系聯結的實驗性游戲

傳統本質論下，兒童被賦予了不變的本質定義。然而，兒童是不定的，試圖給予其某種堅實的、凝固的定義只是徒勞。德勒茲用關系聯結/裝配（assemblage）代替凝固化的單一主體、突破本質論。他還指出，整個自然的構件就是配置或多種多樣的個體，這些個體中的每一個都集聚著無限的粒子，這些粒子進入到無限的、或多或少相互聯結的關系之中。這一“聯結”使人與環境、他者間的界限被打破或模糊化。傳統主體論認為萬物是人類認識和實踐的對象，人超越萬物。而德勒茲與瓜塔里對這種“人類中心主義”發起了沖擊，認為人與自然之間不存在更多的區別。[12]而兒童變動不居的存在狀態使其成為既是創造不同關系組合的“后—人類”（post？鄄human），又是與自然融為一體的“前—人類”（pre？鄄human）。兒童的生活是以自身為中心，并在不同情境中對事物間關系聯結進行實驗的游戲。他們對現實知之甚少，因此想要不斷發現、試驗差異性關系所生成的不同效果，并在流變的關系聯結游戲中為個體與世界的互動創設平臺和場域。

（五）兒童生命是一種綿延性的強度

在更加整體的“生命”層面，德勒茲以“內在性”和“強度”來進行闡述。他在兒童的生命中發現了最純粹的強度性力量，即一個生命“是絕對的內在性：它是完整的力……小的兒童在克服了各種痛苦和軟弱后獲得了一種內在生命，這種內在生命就是純粹的力量”。[13]德勒茲指出真正的經驗條件是無區別的，并以“差異的強度世界”來“取代生活世界的日常性”。這一概念主要來自尼采的強力意志、柏格森的“綿延”和“生命沖動”等，是“非廣延的強度”，[14]即不可用物理性質的度量來測算生命的整體形態，感覺無法對直觀中所有無限雜多的量進行統一把握，感覺的范圍不是量，而是強度。[15]這意味著生命是綿延的、不可分割為數量的，兒童的生命充滿著未經量化分割的強度、沖動。兒童強大的生命形態不僅表現于外在的充沛精力上，更是在萬物最本源之強度意義上而言的，他不是廣延性的“高大”和“強壯”，而是世界自身持續生成和創造沖動的典型表現。

三、先驗經驗主義對兒童教育的啟示

德勒茲哲學思想的要義之一在于激活概念之創造性，而非囿于概念的自我解釋。我們也需要借先驗經驗主義去思考其對教育現實的啟示。

首先，我們應重審用同一性外在目的對差異化個體進行的超越和宰制。教育應從以成人為標準的“發展目標達成”以及個體的“功能化”轉向對兒童差異潛力的發現和葆養。一方面，成人和兒童有各自的價值，二者是內在延續而非超越的關系。另一方面，這里的潛力是“潛在性”意義上而言的生長之力，與宣揚為了兒童“不輸在起跑線上”進行的“大腦潛能開發”不同，前者指兒童先天的創造性，后者則具有功利性。教育應發現不同個體的先驗“生長點”，并進行“葆養”式的呵護和養育。“分化”意味著精細化和高效，但是教育與商業、工業生產不同，忌諱過度強調“效率”。學科的精細化使研究壁壘加深，體力與腦力分化造成人們觀念與實踐上的身心分離。工廠流水線中不同部門的分工雖提高了效率，但并不代表工人得到了全面發展，甚至可能出現馬克思所批判的“異化”問題。“無器官身體”啟示著教育應打破將兒童“功能化”的目的，并將兒童從“角色安排”中解放出來。

其次，對兒童而言，生活是游戲的，教師可以作為游戲的觀察者和參與者，也需要成為“登記者”“篩選者”，甚至“學徒”。師生關系應突破“因為我是老師/兒童，所以我必須做……”的模式，而更加具有開放性和生成性。兒童看似“胡作非為”的游戲尤需教師的理解與幫助：一位兒童噘著剛吃過火龍果的嘴在桌上“作畫”，并說“我的嘴巴是水彩筆”。如教師能理解這種“關系聯結”游戲，進一步激發兒童的想象，則可以促進兒童與自我、自然、環境的關系。作為成人的教師正因對事物有著相對較為確定性的認識，這恰恰可以在兒童游戲中重新尋回對世界最初的求知熱情。由此，在課程上，教師應從只關注現成經驗的傳遞轉向對關系的實驗以及生命的整體體驗。在過去，課程目標會強制說出一個物體在成人社會中已有的名字，但只有當兒童跳出已有定義，以個體獨特的思維和行動方式去整體地與事物聯結時，才能創造出更加鮮活的意義。

成人被“考核指標”“利潤”“效益”等標簽分割和度量，兒童也被“智商”“考試分數”等指標定義或分解。課程不能淪為同一化的指標和分數的仆人，而應成為綿延的整體體驗，能與兒童渴望成長的內在生命強度共振。當我們評價某課程讓兒童“印象深刻”時，如果完全用數據去標識、再現這一深刻，就只能部分地攫取兒童生命零散和靜止的“切片”。這些攫取式的評價固有其現實意義，但也要謹防將其等同于完整和本真的生命體驗，因為這一強度仍在兒童未來的生命事件中發揮著作用。如教師只是隨口提到了“田野”這個詞，兒童很感興趣，于是回家去問家長、與同伴討論，并了解了更多的資料。在某個周末，兒童全家決定去某個田野，在田野中兒童又產生了對動物、天空、自然等的強度性體驗，后來影響了其人生的職業選擇……這一強度貫穿著兒童生命。兒童的成長依賴經驗，卻又常常拒絕成人“好心”的“經驗之談”，這是因為他們想要通過自己的“體驗”去創造尚未在自我世界中發生過的經驗。

參考文獻：

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On Child and Child Education from the Perspective of

Transcendental Empiricism

Hao Li

（School of Preschool Education， Changsha Normal College， Changsha 410100 China）

Abstract： Adult’s reality experience can only be achieved by child’s transcendental creation according to Deleuze’s transcendental empiricism. The undifferentiated nature of child has a transcendental force of growth， and child’s life is a kind of game of relation. It means that the purpose of child education should transfer from “development goal achievement and individual functionalization” to “discovering and maintaining child’s differentiated force”. Child should be given the chances to create his own relationship with the world and his own meaning about the world.

Key words： experience， transcendental， transcendental empiricism， child education

稿件編號：GF2022-05-04

基金項目：湖南省哲學社會科學基金青年項目“身體在場視域下幼兒園教育空間的實證研究”（編號：20YBQ010）

通訊作者：李好，長沙師范學院學前教育學院講師，E-mail：reedhawk@qq.com