陪伴學習型直播構建的符號基礎、動機歸因與價值反思

溫斐

摘? 要：陪伴學習型直播是以學習為話題、主體間進行對稱性交流的一種社會交往模式。陪伴學習型直播以場景、文字、音樂等特定符號為構建基礎，基于物質生產推動交往形式變革的物質性動機、強化觀看者社會屬性的社會性動機和滿足觀看者多元精神需要的精神性動機，構建起滿足觀看者學習需要的“網絡學習共同體”場景。從正負價值對陪伴學習型直播進行價值反思發現，陪伴學習型直播雖在一定程度上解決了觀看者“自習難”問題，但不可避免地出現其虛擬網絡社交的特殊性與學習價值本位相悖的情況。

關鍵詞：陪伴學習型直播;社會交往;價值反思

近年來，基于數字媒體而流行的網絡直播極大改變著人類社會生活各個層面，如文化傳播、學習教育、社會交往等以網絡直播形式的呈現。在信息化時代和學習型社會構建的雙重輻射下，個體依托網絡資源進行自我提升逐漸趨向常態化，以學習為話題、直播為媒介的陪伴學習型直播進入大眾視野。根據嗶哩嗶哩視頻網站（簡稱“B站”）數據顯示，陪伴學習型直播在2018年已晉升為B站直播時長最長的品類，直播學習時長達146萬小時，直播開播達103萬次。這種新型慢直播的特點在于將濃厚個體化色彩的學習活動升級為共享式學習模式，轉變為一種集體觀看體驗，并由此締結具有強聯系、穩定性的群體單位，呈現“抱團自習”的網絡空間圖景。因此，聚焦陪伴學習型直播的傳播實踐活動，圍繞陪伴學習型直播如何拓展和重組青年群體學習生活的空間圖景，探討陪伴學習型直播產生的社會動機，并對當下學習直播活動價值反思，具有較強的現實意義和現實價值。

一、陪伴學習型直播構建的符號基礎

直播技術使虛擬世界與現實世界充分融合，直播內容的呈現具有很強的實指性。陪伴學習型直播是通過網絡視頻技術實現對現實空間及其存在物的選擇和復制，對照實體空間中的學習環境體驗、結伴學習方式等，選擇性構筑的可供學習者共同在場的虛擬場景。美國社會心理學家米德認為符號是社會生活的基礎，個體通過各種符號進行互動以及借助符號理解他者的行為，并且能通過符號評估自身行為對他者的影響。“‘符號’是指在一定程度上具有象征意義的事物，比如語言、文字、動作、物品甚至場景等。”[1]陪伴學習型直播以虛擬學習場景，激勵性文字、文案，特殊聲音等特定符號為構建基礎，通過特定符號的組合為觀看者打造共享的網絡在線學習空間。

第一，以特定場景符號構建學習空間感。在虛擬學習場景中，“符號所發揮的作用是，把這種情境所特有的特征都區別出來，從而可以使個體對這些特征的反應能夠在個體的經驗之中出來。”[2]場景具化內容是場景創設者基于對象人群既有的、穩定的物品認知和行為分辨結構進行設置，然后通過特殊的物品展示和場景創設者的行為動態呈現，以期在對象群體的大腦皮層中形成場景創設者預設所要達到的環境映像。陪伴學習型主播基于場景內容設置原理，在虛擬的空白場景中添置的學習象征性物品，如書桌、書籍資料、文具、計時器等學習物品等，以及場景創設者在該場景中的活動狀態，如閱讀、書寫等學習動態，以使觀看者在場景聯想與場景配置的雙重作用下對所展示的學習物品、學習行為產生慣性聯想。觀看者的學習心理與學習行為受到相應的刺激和反應后，置身學習場景的空間感便油然而生。因此，該類型主播的露面、語言互動與否并非直播的必要條件，其特殊場景陳設和學習動態呈現才是直播的核心內容。

第二，以特定文字符號賦予學習參與感。首先，主播為吸引潛在觀看對象的注意力，直播間標題通常冠以“清北學霸”“三戰考研”“辭職考研”“考公上岸”等詞匯，讓觀看者在文字符號帶來視覺影響的過程中產生角色代入感、移情式情感與反思性情感，實現對多元學習需求人群的分流，為強聯系的“學習共同體”構建奠定基礎。其次，主播通常在直播界面的信息框中，以一定時間單位向觀看者發布每日學習計劃、直播間規則、筆記資料分享等文字信息。通過主播學習計劃安排緊湊性、筆記撰寫的工整有序性達到一定程度的視覺“刺激”，實現對觀看者的學習效果驅動。此外，主播在直播界面中個性化設置的直播間簽到、時長記錄、積分累計、鼓勵式文字等插件，觀看時長累積的直播間等級與激勵性文字彈幕，能有效促進觀看者的觀看時長的增加與直播活動參與頻率的提升，使觀看者產生更強烈的共時學習參與感。

第三，以特定音樂符號營造學習氛圍感。在無人聲前提下，陪伴學習型主播向觀看者展示學習狀態時通常伴有背景音樂的播放，旨在從聽覺角度營造更適宜的學習氛圍，為觀看者提供更舒適的學習場景。保加利亞心理學家喬治·羅扎諾夫提出“超級學習法”，認為“在超級學習法中，音樂的作用就是給人一個‘聲波信息’，用以消除艱苦的大腦工作所帶來的緊張，音樂可以幫助人內在地集中注意力。”[3]輔助性音樂的播放能夠起到調節情緒和氛圍的作用，幫助學習者吸收、消化、記憶和運用知識，對大腦運行和思維運轉有重要的促進作用。羅扎諾夫還強調音樂的選擇正確與否會影響誘導意識轉化狀態與否，進而影響學習效果。因而，與游戲類、唱跳類直播的歡快嘈雜、調動熱烈情緒不同，陪伴學習型直播將旋律柔和、節奏舒緩、低信息量的無詞純音樂或具有平坦功率譜的白噪音，融入學習情境中，實現對實體空間不良環境因素干擾的抵抗，進而提升學習者對學習實踐活動專注力和效率。

二、陪伴學習型直播構建的動機歸因

（一）物質生產推動交往形式變革：陪伴學習型直播產生的物質性動機

陪伴學習型直播在網絡直播和教育領域的融合中應運而生，青年群體利用互聯網和電子設備進行自主學習和參與群體交流成為教育新樣態。教育新樣態形成的背后是生產方式的變革與科學技術的進步。馬克思認為人與人之間的交往產生于人的物質生產勞動，生產力的發展水平和規模直接影響交往的方式，生產方式的發展變革是推動社會交往形式變革的根本原因。陪伴學習型直播作為一種以學習為主要話題的網絡交往模式，正是網絡技術的高速發展而產生的新型交往方式。陪伴學習型直播改變了傳統意義上學習主體在固定環境的物理空間內進行“孤單式”自主學習的自習模式。憑借網絡，觀看學習者可以進入虛實融合的空間，在加入學習同伴群體和切換不同學習環境場景中獲得自主性，收獲更多學習促進與交流的機會。

物質生產發展帶來交往形式的變革，新的交往形式又不斷地催生新的社會關系與新的交往內容。正如馬克思所說，“各種交往形式的聯系就在于：已成為桎梏的舊交往形式被適應于比較發達的生產力，因而也適應于進步的個人自主活動方式的新交往形式所代替;新的交往形式又會成為桎梏，然后又為另一種交往形式所代替。”[4]物質交往關系是最基本的交往關系，精神生產交往是對物質生產交往的延展。在物質生產的基礎上獲得精神發展，是現實中的人全面成長所不可替代的。人的需要具有社會歷史性，人隨著社會歷史的發展不斷涌現新的需要，同時需要的產生和滿足都是一個歷史性的過程。在信息化時代和學習型社會構建的發展趨勢下，通過繼續教育和學習獲得專業化成長、更新自身知識體系結構、提升市場競爭力愈發成為現實中青年個體的需要。由于對集體化學習氛圍、群體情感締結、獨立學習空間的需要，學習者傾向于在特定的學習空間開展學習活動。近兩年市面上出現的“付費自習室難求一位”、購買“學習氛圍”等現象的激增例證了這一現實需求。相較于線下付費自習室，陪伴學習型直播因具有消耗成本低、目標群體聚集快、受環境變化影響小、學習形式多樣化、互動方式多元化等優勢，成為當前諸多學習者選擇的網絡自主學習空間。

（二）強化觀看者的社會屬性：陪伴學習性直播產生的社會性動機

1.觀看者在對稱性交流模式中凸顯社會屬性

馬克思社會交往理論揭示了人的社會屬性，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”[5]社會是由現實的人構成的，人的本質也只有在社會交往關系才得以確證。“現實的人”不是處在某種虛幻離群索居和固定不變狀態中的人，而是處于一定社會關系中的，從事著相應的社會實踐活動的人，社會屬性的是“現實的人”具備的屬性特點。網絡直播參與主體通過身體不在場進行匿名互動的方式，是虛擬交往與現實社會交往的最大區別。但無論空間現實與否，電子屏幕外的參與主體依舊是有生命的個體即“現實的人”。網絡直播的“人—屏幕—人”的模式并不影響交往行為的實施和交往關系的締結，同時交往方式的改變并不意味著網絡社會交往對于個體意義會發生實質性的改變。網絡直播的特殊結構催生了全新的網絡社會關系及人際互動模式，直播內容貢獻者的不固定性也使得直播具有交往的雙主體性特征。在雙主體的交往模式中，主播與觀眾群體共同處在一個虛擬世界，兩者皆以承認對方存在而確認自己存在，形成了虛擬世界的主體間性，并構成了兩者之間的物質信息和精神信息的雙向流動。此外，雙主體的交往模式突破了傳統媒介交往模式的弊端。在傳統媒介呈現的是“主—客”交往模式，以某一方為主體，以另一方視為被支配客體的交往形式，易引起交往雙方的抵觸情緒，不利于社會交往的有效開展。然而，在雙主體的交往模式中，交往雙方因網絡匿名中心化的特性，更容易實現平等尊重、互利共贏的狀態。因而，雙主體的交往模式更加利于社會關系的構建，使得主體社會屬性得以凸顯。

2.觀看者在多種互動模式中建立社會交往關系

人是社會性的動物，交往是人成為社會人的必要條件，也是人存在的基礎和方式。人與人之間、人與其他群體之間產生聯系的紐帶就是交往。在陪伴學習型直播中，主體間通過一系列符號的制造和使用，產生相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解，進而建立彼此之間的交往關系。一是畫面呈現的無聲互動模式。主播學習狀態的呈現給觀看者帶來共鳴體驗，如時間流逝的同步性、身體姿態等非語言符號的實時呈現，讓觀看者產生與主播在同一空間完成學習任務的感官陪伴錯覺。這種陪伴錯覺則加強了觀看者與主播的關系聯結，并以此為基礎建立起學習陪伴的交往關系。二是主體間的物質價值交換互動模式。“傳統的禮物交換會引起個人的義務感、感激之情和信任感，在網絡互動中網絡禮物打賞既保留了傳統禮物的屬性與功能，又在網絡互動中扮演特別的情感作用。”[6]陪伴學習型直播與其他類型直播一樣兼具打賞功能。粉絲打賞行為是粉絲對有影響力的主播表達忠誠度、信任感與崇拜感的一種具體方式，也是主播影響力的流量變現。例如，在B站的陪伴學習型直播中，觀看直播的粉絲通過充值、積累觀看時長等的方式獲取相應積分為喜愛的主播打賞，表達對主播的喜愛與崇拜之情。除此之外，主播也會通過不定時或定時的抽獎形式回饋觀看者，提供物質福利以增強粉絲黏度，進而獲得持續性的觀看量。通過觀看者打賞、主播回饋等價值流動與價值交換，主播與觀看者之間的社會交往關系得到進一步強化。三是觀看者之間的交流互動模式。除主播與觀眾之間的互動能夠獲得豐富陪伴情感體驗以外，觀看者還扮演信息的傳遞與生產者的角色。如觀看者之間通過觀看人數、信息對話框、打卡等信息源，能夠彼此感覺對方的同時共在。主播與觀看者、觀看者之間的來往互動間產生多級的交往互動關系，拓寬交往互動的人員范圍。在三種主體間的對稱性交流互動模式中，主體間交流愈發密切，觀看者的社會屬性也愈發凸顯。

（三）滿足觀看者的多元精神需要：陪伴學習型直播產生的精神性動機

社會交往使個體全面發展成為可能，馬克思將人的社會交往發展過程依次劃分為以人的依賴性為基礎、以物的依賴性為基礎以及自覺聯合起來的個人之間自由自主的三種遞進交往形態。而人的需要和滿足需要的方式決定了交往是個體全面發展的前提。馬克思指出，“由于他們的需要即他們的本性，以及他們求得滿足的方式，把他們聯系起來（兩性關系、交換、分工），所以他們必然要發生相互關系”。[7]因此，需要是人的本性，它所反映的內容是人們在現實生活中的客觀需要。人的需要是推動人活動的最原始動力，“沒有需要，就沒有生產”。同時，人不僅是物質的存在，而且具有意識和精神特性，由此產生了人的精神需要和精神方面的價值關系。“人的精神需要具有層次性，人際關系的精神需要、自我實現以及價值認同的需要、滿足自身價值自我實現的精神需要一并構成了人的精神需要的有機共同體。”[8]觀看者多元精神需要被滿足的可能，便成為推動陪伴學習型直播獲得持續關注的原始動力。

一是人際關系的精神需要。網絡陪伴學習型直播中的人際關系，是指青年在直播活動中彼此為尋求滿足各種需要而建立起的相互間的心理關系。陪伴學習型直播中群體學習的互助、去中心化的特質滿足了人的被尊重感和情感共鳴體驗。首先，觀看者被尊重感和強烈社交沉浸感的獲得。人在社會生活中總是以群體成員的身份而存在的，個體被群體所吸納是個體價值被肯定和承認的體現。現實身份標識的明示往往會影響現實交互的話題選擇和價值判斷，但在陪伴學習型直播往中“任何人都可以超越現實生活中的等級差別而平等地獲得信息，可以超越現實生活中的身份、地位、收入、職業等的差別而平等地交往。”[9]在陪伴學習型直播中，觀看者可以將自己真實身份背景隱藏，以全新的“學習者”身份參與交往，重新建立新的平等對話的社會關系。平等可匿名的狀態讓觀看者更加釋放自己本性，發揮自己的主體性沉浸式地參與其中，產生強烈的社交沉浸感。其次，觀看者情感共鳴體驗的獲得。精神互通是陪伴學習型直播最核心的要素，主體間的情感交流體現了超人際互動的特點，即身體分離但精神共在。網絡環境下的信息傳播跨越了主體間的物理距離，即使主體彼此間都不曾謀面，但在學習話題的討論中構建了相同的群體記憶和共同的認知框架，激發情感共鳴和基本心理認同。最后，觀看者獲得長期性精神能量補給。觀看主體通過頻繁互動實現彼此的物質信息和情感信息的雙向流動，讓彼此產生了一種特殊的“虛幻的親密感”體驗。隨著交流時間的累積和交流頻次的增加，主體間存在“友誼”與“熟悉”的親密“錯覺”也會隨之強化，彼此之間締結的聯系會更為穩固，能夠獲得長期性、持續性的精神能量補給。

二是自我實現和價值認同的精神需要。馬克思認為，“發展需要是指人們為了自身的完善和文明程度的提高，為了增強自己的自由個性而產生的需要。”[10]當代青年處在后工業化和互聯網時代，知識的快速更新迭代意味著青年有迅速掌握新知識和不斷學習的能力。然而，青年群體內部分化加劇、異質性不斷增強，青年完成基本社會化所需要的時間、資源和壓力都將激增。終身學習逐漸成為社會共同認可的價值觀，也是青年群體獲得市場競爭優勢的必修課。“自我充電者”對學習的“陪伴感”“儀式感”的需求強度增大，市場上躍現的“我要當學霸”“番茄鐘”“Forest專注森林”等一系列學習伙伴養成類、學習規劃類軟件，充分反映了部分青年人的困境和訴求。陪伴學習型直播的出現為學習困境中的青年提供一個可能性解法。直播間建立的打卡機制、陪伴模式以及群體學習氛圍，使得主體間建立了穩固的精神紐帶，從而增加主體學習的持久性和專注度。此外，直播間的群體聚集現象也在一定程度上反映了參與者對同一事物產生的價值認同，不僅包括學習價值認同，還包括審美價值認同。審美認同作為一種價值認同也是觀看者參與陪伴學習型直播的動因之一。主播通過對學習場景的構建，例如，提供“白噪音自習室”“輕音樂自習室”“雨天自習室”等特色音樂自習室，作為學習獨特符號的書桌、學習用品、裝飾物及其擺設，滿足觀看者的審美需求和價值認同。

三、陪伴學習型直播構建的價值反思

“價值評價作為主體觀念活動的結果，表現為人們對一定客體是否具有滿足主體需要的屬性所作的肯定或否定的判斷，所以價值評價也被稱為價值判斷。”[11]因而，陪伴學習型直播是否滿足了直播主體的需要，是判斷其存在價值的重要依據。價值具有正價值和負價值之分，“能夠滿足主體的正當需要，或有助于限制主體的不正當需要的客體，就被稱為是有正價值的。而不能滿足或嚴重妨礙滿足主體的正當需要，以及有利于主體不正當需要得以滿足的客體，就被稱為是有負價值的。”[12]陪伴學習型直播的正價值凝聚于個體意義之中。“他人在場”和特殊場景建構，為觀看者的學習活動提供信息交流和情感支撐的輔助：以營造“陪伴感、共同感、同步感”等情感體驗為基礎的多種學習效能輔助、擴大觀看者對學習行為的自主選擇權、以構建長期性社群為基礎的心理情感體驗。然而，由于陪伴學習型直播是一種虛擬在場的群體交往形式，“他人在場”也會產生社會抑制，造成低效學習、從眾學習、假性學習和忽略現實交往等負價值。

第一，學習注意力分散導致低效學習。首先是“花樣”物品崇拜導致注意力分散。主播因他者凝視形成的鏡我評價和眼球經濟收益，多注重直播內容展示的編排，有時過分強調桌面布置精致極致化、對學習用具數量、價格、智能的追捧大于實用性能的考量。這致使直播間中出現這樣的現象：彈幕里滿屏刷著學習flag，置頂評論與熱評的卻是各種“種草”、找同款，使得注意力轉移至主播場景構建行為的模仿中。對主播個人崇拜延伸為對物品的崇拜，激發觀看者對所展示學習物品的占有欲。將對學習物品的占有與學習效果的獲得劃等號是錯誤的認識行為，將在很大程度上干擾學習專注度。其次是他人在場的評價反饋導致學習注意力分散。當兩個或以上的人聚集在同一場所，無論現實世界還是虛擬世界，只要處在彼此可感知的空間時，不管會特別有意識地關注對方的存在與否，都不可避免彼此在場對相互的影響，而“他人在場”于學習而言是一把雙刃劍。與發揮他人影響的學習監督效果相反，“他人在場”和直播的互動留言機制，使得觀看者不可避免注意他人的網絡言語行為。例如，在群聊、評論區、彈幕中留言與他人互動、總是關注他人與自己的對話，盯著電子屏幕焦急地等待他人回復。等待和交流行為將直接影響個體情緒狀態的波動。最后是平臺內容的推薦機制對觀看者注意力的干擾。由于軟件平臺本身承載的內容多元，算法推薦技術運營下個性化興趣內容的定向推送，使得觀看者在興趣推薦的誘惑下沉迷它類內容產品的可能性增加。

第二，群體判斷導致從眾學習和假性學習。從眾學習行為主要是當個體所處情境處于模糊不清時，個體更傾向于相信他人的解釋，以幫助自己選擇一個恰當的行為方式。在陪伴學習型直播群體中，當對自己所面臨的學習任務處于模糊狀態時，個體就會容易相信群體的信息、重視群體的觀點、從眾于群體的判斷。假性學習主要表現為在陪伴學習直播的真實空間感的構建下，觀看者過分地將其自身代入主播和其他觀看者的角色體驗，產生自身參與學習的錯覺，將自己觀看直播的時長等同于自己的真實學習時長，但實際上并無所獲，只是在不斷累積虛幻的滿足感。在陪伴學習型直播間聚合學習需求人群的基礎上，觀看者因對同一學習目標的后續交流探討的需要，自然而然締結成穩固聯系的群體。群體通過群體壓力實現對個體的影響，即群體對其成員具有約束力。但這種約束力會使得成員逐漸去個體化，個體的自我認同被群體的行動與目標認同所取代，催生個體的從眾行為。處在聯系群體中的觀看者容易受到群體交流內容透露帶來的壓力影響，難以意識到自己的價值與行為，從而發生從眾學習和假性學習的情況。

第三，沉浸擬態環境的人際交往。陪伴學習型直播間的觀看者由于學習價值取向的趨同存在感知共性優勢，彼此進行交互的欲望值有較高的閾值基礎。當學習者在現實中感到學習負擔和生活壓力，又無處排解時，網絡直播中的交往能夠使其得到他人的信任和獲得真摯的友情，從陌生人交往關系中獲得更為純粹的精神鼓勵。從表面上看，虛擬的交往方式拓寬人際交往的范圍，為相同興趣取向的青年之間的聯系提供便利。但網絡直播的人際交往中，“人—機—人”間的“機”帶來的虛擬化和不確定性的影響卻不可避免，數字交流的高效和便利使得青年越來習慣于通過文本、照片、聲音等符號代替身體呈現在他人面前，從而隔開了與他人的直接接觸。虛擬性交往消解了在場的“此在性”，也取消了肉身主體“在場”的必要性，因而導致現實生活中人與人之間的交往方式不斷被弱化，有的甚至在現實人際關系中反映為冷漠、孤僻等問題。對虛擬社交方式的過度關注必然導致對現實社交方式的忽視，將過多的精力投入到虛擬交往最終將不利于觀看者的全面發展。

通過對陪伴學習型直播的價值反思可以發現，觀看者在現實世界所缺失的學習場景以及群體學習氛圍，在虛擬世界中獲得補償是觀看者的觀看動機，也是賦予學習實效的正價值所在。但要保證陪伴學習型直播的自適應學習模式的實效性，就需要一定的監督機制，如通過培養一批全職知識區UP主、加強直播間風氣的引導、對學習主播的不良行為實施懲戒等。有效的監督機制的實施需要突破浮于表層的活躍，聚焦學習實際效果，避免讓學習類視頻成為另類的娛樂消費。

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責任編輯? 楊慧芝