以生為本：任務分析的現實意義和實施要點

唐連明

(上海市金山區教育學院， 上海 201508)

任務分析理論是基于現代心理學理論而發展起來的一種教學設計理論，最先由心理學家米勒提出，后由加涅(Robert Mills Gagne)等人完善，實現了以行為主義為理論基礎的教學設計向以認知主義為理論基礎的教學設計的轉變。加涅認為：學生基礎(當前狀態)和教學目標(預期狀態)之間存有的距離就是學習的任務需求，要實現目標就要完成這些任務。所謂“任務分析”就是在明確教學目標的基礎上確定實現目標的前提條件，進而形成設計和確定教學的條件所需的系統信息[1]。

當前，從教科書、教學參考到教學設計、教學視頻，教師能獲取的參考資料日益豐富，共享資源日漸增多，共享程度逐日提升。與此同時，基礎教育邁入了“面向人人”的新時代。“面向人人”實質上是要實現更高水平的教育公平，讓每個學生基于自身特點獲得“適合的教育”。就課堂而言，我們可以運用任務分析理論，用“任務分析”去選擇適合的資源，去研究基于學生需求實現教學目標的路徑和方法。

一、任務分析的前提：教學目標的制定及學習結果的觀察

分析任務，始于確定一個教程的目標。加涅認為，基于目的的教學設計，明晰的陳述教學目標是關鍵環節之一。教師對目標主觀上的模糊不清會影響任務分析的精準性，自然也導致教學的偏差和學習結果的誤判。

(一)目標的準確理解與表達

目標如此重要，但在實際中常被“一抄了之”。調查發現：教師備課時照抄目標但對目標不求甚解的現象層見疊出(見表1)。因此需要引導他們通過“描述學習結果”的方式來界定教學目標的對象、條件、行為和標準。

表1 24位教師有關教學目標的調研結果

1.定位必須準確。教材、課程標準中的目標陳述都具統領性、概要性，同類教學目標會在不同階段重復出現并漸次提升要求。因此要從課程標準、教材要求等多個視角，從學期、單元等多個層級的表述中把握教學目標。譬如：統編教科書三上第6單元的要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”，三下第4單元的單元語文要素是“借助關鍵語句概括一段話的大意”。顯然，前者重在“懂”，可以是意會無以言狀，甚至是不完整的；后者則強調完整，并作簡要陳述。

2.結果力求可測。教學目標是可觀察、可測量的行為陳述，是可通過行為觀察的學習者可能具有的性能的明確描述，所以又被稱為“行為目標”“作業目標”。描述教學目標，尤其是“知識與技能”“過程與方法”維度的目標，通常從四個基本要素入手，即：對象(Audience)、行為(Behavior)、條件(Condition)、標準(Degree)[2]。采用以上“ABCD法”，教學目標“借助關鍵語句概括一段話的大意”的適當表述應該是：

絕大多數學生找到一段話中的關鍵語句并借助它說(寫)出這段話的主要意思，語句簡練。

(對象) (行為)(標準) (條件) (行為) (標準)

(二)結果的準確觀察

問卷顯示：55.3%的教師認為自己會“依據教學目標對完成情況進行評價”；近一半教師沒能做到目標與評價的一致性，甚至不作教學評價[3]。其原因，是沒有設置利于實現目標又便于觀察的任務。

1.設計相應的表現性任務。從觀察的角度看，學習活動如果被設計為表現性任務，任務的完成情況容易被評估。所謂表現性任務，就是在一定情境中運用知識技能，并有相應的建構反應、行為表現或作品形成的任務[4]。評估需要實證，而學生的反應和表現以及作品就是評估實證，通過觀察它們教師就能評估教學目標的進展情況。譬如：60%的學生能找到第二自然段中的關鍵語句，并用簡潔的語句說出這個自然段的主要意思。依據這一目標，應當安排這么一組教學活動：學生各自讀第二自然段，指到關鍵語句并借助它說出段意；然后教師抽驗一二位中等偏下學生，再由他們的表現評估這條教學目標的達成度。

2.把握觀察的關鍵性元素。評價要與目標保持一致，不僅要從對象、行為、條件、標準四個角度觀察，還要在具體要求上嚴格遵守教學目標中的約定(見圖1)。譬如讀單詞，“個體讀”與“一起讀”“讀單個詞”與“讀句子中的詞語”，條件都不相同。如果目標指向“60%學生”則應該關注中等偏下學生的表現，“隨機指名”指到的學生很可能不是目標中預定的對象。在維特羅克的生成學習理論的指導下，出現了評注、加標題、列提綱、畫橋型圖等生成技術。學生可以借助這些技術控制自己的注意和信息加工過程，教師則在學生運用生成技術的表現中觀察教學目標的達成程度。

圖1 目標與評價的一致性

目標的明確制定，使教師預見到目標實現時的場景和學生表現，從而能安排相應的表現性任務，并設計好任務的主體、行為、標準以及條件，進而在教學過程中始終帶著這份期待關注學習的進程，隨時判斷目標達成的程度并及時作出干預。正是教學目標的明確性，促成了目標—過程—評價的一致性。

二、任務分析的關鍵：核心內容的確定及關聯圖譜的繪制

新的學習活動總是在先前習得能力(capabilities)的基礎上進行的，先前習得能力是當前學習任務的前提條件(分為必要性條件、支持性條件)，并研究梳理了五種學習類型得以實現的前提條件(見表2)。只需根據五種類型而不是具體的教學目標來設計教學，因此不僅大大降低了教學設計的復雜性，而且增強了學習內容之間的關聯性。

表2 五類學習結果的前提條件[5]

調研發現，教學設計普遍存在以下問題：內容安排不合理，部分內容與教學目標關系不大，重點內容錯位或不夠凸顯；環節邏輯不科學，內容的轉合不符合事物的本質聯系和認知規律；課堂指導失據，對學生認知缺陷、思維障礙的判斷不迅疾、不準確[6]。其主要原因就是沒有把握住目標的類型，沒有從“條件”的角度作任務分析。

(一)確定核心教學內容

辨識教學目標的學習結果類型，可以推測必要條件及其類型，進而判斷其核心內容，避免教學游離于目標之外。為什么“教課文”的頑疾難除？因為教師不了解目標對應的核心教學內容，誤以為講課文就是教方法、懂了課文就會了方法。

1.甄別與目標對應的結果類型。教學目標即為預期的學習結果，五類學習結果對應有不同類型的前提條件，因此任務分析時須將目標“歸類”。譬如：“了解科普文的基本說明方法”歸類于智慧技能中的“規則”。當“規則”作為教學目標時，教學中需要用言語陳述規則、通過演示規則或程序的運用來提供范例，然后指導學生練習規則，最后組織他們在多種情境中應用。“表象”是閱讀教學尋求的寫作知識的一種狀態，常常以多次印象的概括為基礎，不僅要獲取范例的特征，還要概括同類文章的共性，形成“一般形象”。所以，“科普文的基本說明方法”應通過《太陽》《鯨》《松鼠》等多篇文章的學習來建立“形象”。

2.確定與類型對應的核心內容。實施定向培養，可以加速心理結構形成發展[7]，明確核心教學內容可以保持知識、方法在演示、體驗、嘗試、運用等不同階段不同情境中的穩定性。譬如：“借助關鍵語句概括自然段意思”歸類于認知策略(參見圖2)。當“認知策略”作為教學目標時，其通常的訓練方式是由學生反復執行一連串步驟或活動，通過在不同情境中的操練逐步意識到4W：方法是怎樣的(what)？適用于什么范圍(who)？怎么用(how)？何時用(when)？學習這一認知策略需要執行哪些步驟或活動呢？理解句意—尋找關聯—發現關鍵句—概括。因此要在單元教學中組織學生經歷、發現、嘗試、運用這一程序，通過反復實踐形成認知策略。

圖2 三下第4單元“概括自然段意思”教學內容示意圖

最好的單元學習需要在一系列相關問題之上。智慧技能是大多數課程的基礎。對于智慧技能的學習，格蘭特·維金斯認為需要架構基本問題，問題可以從關鍵概念、目的與意義、策略與戰術、使用情境四個角度來設計[8]。借助學習結果的類型分析可以把握基本問題，并在反復實踐中保持穩定，幫助學生形成認知結構。

(二)繪制目標相關的知識關聯網絡

每一個學習目標都有其必要條件和支持條件(表2)。而必要條件也可能有其支持條件和下位的必要條件。因此可從教學目標推導出相關的知識關聯網絡。無論教學順序如何，學生的內部心智加工必須貫通這些關聯。

1.由必要條件建立認知層級。教學設計必先滿足“必要條件”，因為它將作為其中的組成部分被結合進新習得的記憶實體中。如果學生不具備必要條件，這些必要條件就成為下一個層級的學習目標，并由此推導出實現它所需要的必要條件。如果下一層級目標的必要條件也不具備呢？那就繼續下探，一直到達學生已經具備的層級。譬如：“借助關鍵語句概括自然段意思”的必要條件是“借助關鍵語句理解自然段意思”，“借助關鍵語句理解自然段意思”的必要條件是“發現關鍵語句”……從而形成一個“自上而下”的層次(圖3)。智慧技能是大多數課程的基礎，而智慧技能具有明顯的由簡單到復雜的層級性；其他類型目標的學習均可以插入到智慧技能的學習過程中。因此，大多數關聯圖譜體現了智慧技能的結構，它也因此成為教學設計的主要框架。

(甲、乙、丁……指一類學生，而非個體)

2.由支持條件擴展內容外延。“支持條件”并非必要，但可使新的學習變得容易。每個學習結果，包括不同層級的必要條件，都與多個其他類型的學習結果有關——每項學習都包括言語信息，每項學習都會受態度的影響也在一定程度上影響未來學習的態度，每項學習都不可能不包括智慧技能。針對支持性條件安排、調整學習內容，使學生具備這些條件就能促進學習。譬如：如果內容淺顯，運用技能和策略——比如理解句子、概括自然段意思，就會順利一些；如果學生認識到所學知識的價值，就能以主動參與的態度投入學習而非冷眼旁觀(圖3橫向箭頭所示)。

繪制了知識關聯網絡，意味著厘清了與教學目標相關的知識內容關聯，也意味著理清了該有的思維路徑。由此，教學設計的思路尤其是內容邏輯會更嚴謹，課堂教學的預判會更準確、點撥更具針對性。當然，學習是學習者的主動建構，教學方案不需全然按照關聯圖譜按部就班作規劃，教學過程更不必作從簡單到復雜的機械演繹。學生可以先有上位層級上的感悟，再在教師引導下作下位層級上的推導；學生可以先有自己的假設，再在教師引導下順藤摸瓜檢驗其假設。但是，不管流程如何、過程怎樣，知識建構和組織的漸進分化、綜合貫通的原則是不會改變的。

三、任務分析的歸屬：個體需求的了解及任務的合理分配

心理學家奧蘇貝爾在1978年版《教育心理學》的扉頁上寫道：“如果我不得不將心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么。應探明這一點，并據此進行教學。”

(一)明確不同學生的基礎

學情分析是有效教學的基礎和前提，但是，經對2016—2020年期間發表在語文教學刊物上的377篇小學語文閱讀教學設計作分析發現：“大多數的教學設計中，學情分析往往只是一種假設和教師想當然的推測，有的甚至建立在老師個人的經驗判斷和淺層次了解的基礎上，教師的位置代替了學生的位置。教師在自己的世界里遨游，學生在自己的世界遨游。”盡管多數教師(78%)意識到學情分析的重要性，但部分教師缺少科學方法，其余教師所觀察的內容也往往是泛化、窄化、不明確的[9]。

1.關注全類型學情。每個學習結果都與多個其他類型的學習結果有關。從心理意義上講，這些內容與目標之間：在信息內容上具有邏輯意義；在技能策略上擁有同化新材料的能力；在態度上有積極學習的傾向。所以應該按照關聯圖譜全面了解學情。聽從關聯圖譜的引導還有一個好處：所了解到的信息都與教學目標、與必要條件直接有關，都是些“有用的信息”。在幾種類型的學情中，“態度”常被忽視。興趣、態度被列于“核心素養”的頂層，盡管多數教師意識到其重要性，但普遍缺少明確的視角和標準。有關“態度和習慣”的要求宏觀地體現于課程標準，中觀地呈現于教材的教學參考，又直觀地存在于教師行為中。譬如，《課程標準》的相關表述不僅有分項目的，還有分階段的；在《階段目標》和“閱讀寫作”“讀寫”“口語表達”“綜合學習”板塊的表述中都涉及態度習慣。因此，可以梳理并編制相對具體的興趣習慣指標體系。這個指標體系，語文學科培育興趣習慣的目標，可以用來觀察學生的學習態度(表3)。

表3 三年級第一學期興趣習慣課堂觀察指標[10]

2.了解個別化需求。學情分析所要了解的不該是“模糊的學生”，應該是將要參與學習的“具體的學生”。依據知識關聯網絡確定觀測點以后，可以通過預習作業了解不同學生對學習內容的預備狀態，可以通過課堂提問、課堂練習評估學生個體的學習情況，還可以通過課余練習評估達到的水平。除了結合日常教學，也可以采用專業評估方法，譬如借助已被廣泛使用的利克特量表、讓學生完成一份自陳量表來了解學生的情感態度。了解到的學生個體需求可以標識在圖譜上，以便分派任務之用(圖3)。從學生的表現中準確甄別思維水平、知識缺陷、學習態度是關鍵也是難點，而這取決于教師對目標的精準理解以及學生表現的可觀測性。譬如，了解“分清內容主次”的學情：“讀短文并在概括好的幾項內容中選出主要內容”和“讀短文標識主要段落”，前者需要斟酌題目中幾項內容的表述，后者對概括能力的要求比較高；“讀一版報紙找出主要內容”和“搜集資料完成專題小報”，前者除了讀懂幾篇文字，還可以考慮短文的位置、篇幅、字體的顏色大小，后者還涉及圍繞主題選擇素材、概括并改寫資料、排版美工等，對“分清內容主次”的理解逐漸步入真實情景中的綜合運用。

(二)滿足不同學生的需求

1.多目標教學內容的有序組織。課堂教學通常不僅僅只有一個終點目標，如何將多個、多種類型的目標有機組合在同一個時序里呢？首先明確這些教學目標的學習結果類型，然后根據學習結果類型尋找功能關系，再選擇獨立展開或合并呈現的方式，最后設計包含所有教學目標的教學活動。目標間的功能關系主要有：

(1)有些目標之間沒有內在關系。譬如：寫字與歸納概括段意之法。

(2)有的目標對另一個目標有支持作用。譬如：了解自然段意思與發現自然段中的關鍵語句。

(3)有的目標是另一目標的必要條件。譬如：理解自然段中每個句子的意思與發現自然段中的關鍵語句。

第一種關系，兩個目標的相關教學可以獨立呈現；后兩種關系，兩個目標的相關教學內容可以合并在一起呈現。如何合并呈現呢？根據目標之間“支持”或“必要”的關系來安排。譬如，三年級下冊課文《花鐘》第二自然段涉及2條教學目標，其中：目標1中的“認識生字”是目標2、目標3的支持條件；“會寫生字”，可以和識字結合，也可以單獨訓練。基于3條教學目標的功能關系的分析，教學活動做如下安排(圖4)。

(1)認識生字“灼、傷、示、昆”。

(2)會寫“灼、傷、示、昆”。

(3)參與借助關鍵語句概括第二自然段意思的過程。

圖4 《花鐘》第二自然段3條教學目標的內容組合

2.多層次學生需求的分步滿足

為實現目標，先要尋找合適的學習素材。譬如，為了落實“借助關鍵語句概括自然段意思”，在課文《花鐘》中只找到了第一、二自然段，因為這兩個自然段都含有“關鍵語句”，具備訓練要求。然后根據關聯圖譜處理內容，設計一系列任務并將任務分派給需要的學生。《花鐘》第二自然段的教學就依據關聯知識網絡(圖3)設計了劃分句子—理解句子—了解句子之間關系—根據關鍵語句概括—回顧方法共5個步驟，并依據學生個體需求將任務配置給學生(表4)。當然，并非所有需求都須在課堂教學里得到滿足。課堂有其重點教學內容，如果起點過低、有此需求的學生不多，可另擇時間組織學習。

表4 教學流程安排

教育不僅需要強化以生為本的共識，還要尊重“具體的學生”訴求，找到學生基礎與目標的真實差距，認準學習任務。目標導向下的教學設計，明晰地陳述目標和任務分析是兩個關鍵環節。任務分析理論基于目標、立足學情，以任務分析的形式從教學目標的類型和前提入手設計外在條件，指導我們在有序教學的過程中滿足學生不同層級、不同類型的個體需求。加涅的設計理論被認為是客觀主義表現而受到一些專家尤其是建構主義者的質疑，但不否定任務分析的必要性。通過任務分析，教師明確了目標、厘清了相關知識結構、把握住了學生需求，才有條件打開學生的思維空間以避免“線性”教學，才能促成學生的課堂生成并在“生成”的課堂里游刃有余。建構主義和客觀主義是相互聯系、相互綜合的，融入了建構主義認識論觀點的任務分析理論將在當前的課程改革中指引我們面向人人，去追求以生為本的教學境界。▲