初中英語教學設計中的跨文化交際能力培養

王丹青

在當今全球經濟一體化、文化多元化的地球村時代，良好的跨文化交際意識和能力已成為任何一位創新性國際人才的重要要求，“是學生發展應具備的、能夠適應終生發展和社會需要的必備品格和關鍵能力”（教育部，2017）。2017年版的《高中英語課程標準》將英語核心素養凝練為語言能力、學習能力、思維品質和文化品格四大要素。其中新出現的“文化品格”一詞，指代的是對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的知識素質、人文修養和行為取向。通過課本課程體系的學習，學生能獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，尊重世界文化多樣性，形成正確的價值觀念和道德情感，具備一定的跨文化溝通和傳播中華優秀文化的能力。

我們較為熟知的“跨文化意識”是指人們對影響到思維和行為的母語文化和外語文化兩種模式異同的理解（Samovar等，2000）。所謂“跨文化交際能力”，是指在兩種文化之間交流的能力。跨文化交際能力具有綜合性和多向度性，涉及到一個交際者的跨文化知識、思維、行為、情感及個性等。

作為一門外語語言學科，中國學生學習英語的一個重要目的即在日后的生活、學習、工作中順利進行跨文化交際溝通。跨文化交際溝通既可以以口頭形式開展，如出國旅游時與外籍人士溝通、與境外商業人士進行跨國會議談判;也可以以筆頭的形式進行，從國際學生互通電子郵件、出國留學及海外工作申請，到各種國際社交媒體運用，都是跨文化交際溝通的場景范疇。目前學術界對跨文化交際活動的評價主要有兩大維度。第一是得體性，即跨文化溝通的過程中能夠尊重對方的價值觀念和行文規范，保持融洽的人際關系;第二是有效性，指的是通過溝通達成跨文化交際目的，或實現合作，或增進理解，或加強友誼。

外語教育者認為跨文化能力培養需要貫穿整個外語教學過程（胡文仲，2013;孫有中，2016），但在初中英語工具性教學目的明顯的大環境下，跨文化能力的培養往往是和英語課堂脫離的，教授語法、詞匯等語言知識本身仍然是最常見的教學模式。基于孫有中（2016）教授提出的思辨（Critiquing）、反省（Reflecting）、探究（Exploring）、共情（Empathizing）和體驗（Doing）的CREED五大原則，結合初中學生語言及知識水平實際，筆者在《牛津初中英語》（張春柏，舒運祥，上海教育出版社，2013版）實踐教學中總結了以下跨文化交際教學方法。

一、對教材的歷史、文化背景進行研究性解讀

在跨文化意識培養的教學中，教師對《牛津初中英語》涉及到的重要歷史、文化，甚至是宗教背景進行較全面的講解和探究性思考是一種有效的啟迪學生跨文化交際意識的方法。與教材課文緊密相關的背景文化知識，教師可以在進入課文學習之前就進行展示性或演說性介紹。若學生程度較好，教師可創設性地使用一些相關簡單的詞匯、圖片，在課前引入環節引導學生探究思考本課核心的跨文化知識概念，為學生對篇章或具體段落的理解打下良好的跨文化交際基礎。

一場戰爭引出了《伊利亞特》與《奧德賽》兩大史詩，成為西方文學的源頭，這場戰爭就是特洛伊戰爭。由于初二教材語言水平難以全面復原特洛伊戰爭或荷馬史詩文本，教師在執教《牛津初中英語》八年級上冊第6單元The Trojan horse時，因提供正確的歷史、文學知識背景，幫助學生在日后的跨文化交際互動中更好地理解西方文學作品，以及“特洛伊木馬”在西方文化中的比喻意義。若對特洛伊戰爭起因及其戰爭長達十年之久毫無認識，學生在與課文選段的閱讀互動中，就很難理解教材所選“木馬屠城”一段對于整個特洛伊戰爭的歷史意義。在語篇分析與歸納的過程中，教師也應逐步引導學生理解，在當代跨文化交際中，“特洛伊木馬”比喻那些“害人的禮物”，有的人因貪婪那些害人的禮物而受到懲罰的或得到意想不到的結果。這樣，學生在對課文歷史意義的理解，以及“特洛伊木馬”在其他電影、文學以及其他跨文化交際場景中的理解都會更加全面、正確。

又如，源自美國短篇小說之父歐·亨利的九年級上冊第8單元的課文The Gifts故事背景定格在圣誕節期間，一對真心相愛的年輕夫婦Della和Jim生活窮困，卻也要忍痛割愛為對方饋贈禮物。而在中國春節期間，中國學生更多的是收到來自長輩們的紅包祝福，相對不容易與新年收到至愛的實體禮物產生共鳴。在目前中國市場經濟跨文化交際及營銷較為活躍的時代背景下，中國學生對“圣誕節”這一節日概念并不陌生，而要更好地理解Della和Jim即便舍棄自己的最珍視的寶貝，也要為對方購買心愛的禮物，除了愛情這一分析層面上，“圣誕節”的文化和宗教意義，也是初三學生正確理解故事脈絡走向的重要線索。英語Christmas一詞意為“基督的彌撒（Christs mass）”，即“基督的一次感恩的聚餐”，現已在西方社會引申為年度家庭團聚和互贈心愛禮物的喜慶節日。

二、挖掘詞匯的深層次文化含義

詞匯是英語語句與語篇理解的基礎，在經過多重歷史、地理、宗教上的演變，英語詞匯都包含了一定的文化與社會意義。有的詞匯不僅具有常用的表面所指意義，更承載深層次的文化內涵和社會意義。因此，學生要準確地理解語篇，進行跨文化交際溝通，必須對一些含有深厚文化意義的單詞和短語有較為準確的理解。

牛津教材九年級兩冊就包含許多看似學生熟悉卻容易誤解其準確意義的詞匯。以九年級下冊第2單元的短語“under the weather”為例，幾乎絕大部分小學生都認識的三個單詞，出現在了作者Brad Li在美國的游學交際中，對他產生了不小的交際困難。事實上“under the weather”這個短語來自于美國水手對海上天氣的形容，如果一個水手的頭頂上烏云密布，海面波濤洶涌，那么他很可能會暈船。因此水手們通常用這個短語來表示自己“生病”或“不舒服”的意思。教師在講解的過程中可以用一張水手航海圖作引導，用英文描述解釋，引導學生不要從字面上將“under the weather”誤解為“在天氣下”。這樣既增加了學生的聽力和圖片信息輸入，又引導他們準確地理解了這個短語。

又比如 九年級上冊第4單元的“agony aunt”，如果教師將詞匯教學從語篇中剝離，學生勢必錯誤地將這一短語理解為“有著極大痛苦的阿姨”，而有效利用本單元“Culture Corner”板塊教學，學生可以從課文中了解到這一短語出現的歷史，原來這一稱謂來自于報紙“讀者來信”專欄的成功，“agony aunt”專指解決讀者生活困擾的知心女性編輯或專欄作家形象。教師可在解讀課文前，以一份英文報紙的“讀者來信”專欄引導學生猜測詞義，并在閱讀講解之后，設置讓學生扮演“agony aunt”的語言輸出環節，使學生準確、深入地理解這一詞匯的社會文化意義，在未來跨文化交際時更加準確地溝通。

三、結合文本進行中西文化對比

跨文化交際能力包括三個方面：文化差異的敏感性、對文化差異的寬容性、處理跨文化差異的靈活性（葉明珠，2013）。很多時候，中學英語教師的課堂是一個不斷向學生介紹他者文化的平臺。而在教育部已頒布的《高中英語新課程標準》中，“文化品格”強調的是對中外兩種文化的理解，并對中外兩種文化的認同，是學生在全球化背景下所展示出來的文化素養。英語教學，應該能使我們的學生對中外的文化差異形成認知，即有意識地培養學生對文化差異的“敏感性”，更好地去理解歷史、政治、社會、宗教、家庭、飲食的不同，逐漸成長為優秀中國文化的傳播者。

在初中牛津教材中，這樣培養學生對比意識的教學契機不勝枚舉。例如教學七年級下冊第4單元“Culture Corner”介紹中國茶時，教師可以以此為契機對比中外的飲料文化;八年級下冊第2單元的中外問候語、肢體語言寓意歷來有差異，教師可以提供補充閱讀材料、設計猜測游戲激發學生跨文化交際熱情做差異對比;八年級下冊第6單元，教師可引導學生歸納中西方包含“狗dog”短語、成語的感情色彩區別;九年級下冊第5單元則可以對比中外體育運動的差異。

值得一提的是，提升中學生中外文化對比意識的同時，要強調學生對不同文化的包容性。世界文化沒有高地優劣之分。教師在教授中西文化差異時，應以一種平等、理解、開放的態度去引導學生，在此基礎上增強學生的民族文化平等意識。如果學生在文化對比學習后慣用本我文化作為評判標準，去衡量他者文化，就會產生錯誤的文化優劣意識，形成我們常說的“刻板印象（stereotypes）”和“文化中心主義（ethnocentrism）”，阻礙跨文化交際溝通。例如，在探討九年級下冊第6單元中西醫藥的差異時，教師就應以一種平等、科學的眼光去看待兩種醫療體系的區別，并對學生身邊可能存在的中西醫療效誤解，進行辯證的闡釋，使學生日后在醫藥領域與外國人交際溝通時，采取更加理解、包容的交流態度。

四、 在“體驗”中提升跨文化交際能力

聯合國教科文組織頒布的《跨文化教育指南》（SC Organization 2007）強調了跨文化教育不是一門獨立的課程，而是融入學校教育體制和教學的理念，因此在做中學的“體驗式學習（experiential learning）”，是一種行之有效的教學設計手段。根據Kolb（1984）提出的理論模型，體驗式學習包括體驗、觀察、概念化和試驗四個步驟，學習者在任務中觀察、反思執行任務的過程，再把具體的體驗經歷上升為理論和概念，最后把獲得的新知投入到新一步的試驗中。

在初中《牛津英語》教學設計中，就有諸多的單元主題適合創設真實的跨文化交際任務體驗，讓學生在完成教學任務的過程中仔細觀察，將本課所學的跨文化知識概念化，并于實踐中試驗。例如，在教授八年級上冊第5單元“Culture Corner”時，教師可以“人們出國在外可能遇到什么難題”為切入點，將教學關注點從聚焦到理性思考國外生活面臨的難題。在正式學習完課本中“文化沖擊”的概念后，讓學生在一段有趣的留學生視頻中認知文化沖擊的種類和具體困難。學生從視頻中初步了解到可能的文化沖擊困難和解決方案，形成了一定的認知和概念。最后，教師可創設六個不同國家的文化情境，讓學生分組討論，并解決自己分配到的文化沖擊問題。學生在新的跨文化交際情景中試驗自己的概念設想，從讓真正從做中學到知識，提升跨文化能力。

培養世界公民是現代外語教育的重要目標（Risager， 2014）。初中英語教學應堅持英語工具性和人文性的統一，在初中英語教學不斷深化學生語言能力的同時，為學生文化品格的提升不斷提供概念意識和情境體驗，恰當、有效地解讀異域文化，對比本族文化，更加深刻地認識自我與世界，使英語課堂成為有效的跨文化能力培養陣地，切實提升中學生的英語核心素養。