核心素養(yǎng)視域下的高中語文審美教育

【摘要】本文對核心素養(yǎng)視域下高中語文的審美教育進(jìn)行研究，指出教師可以借助言語作品審美客體的獨(dú)特性，以意象、情感、文體、語言等4個客體為審美元素，構(gòu)建語文審美課堂，豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)，提高學(xué)生的審美能力。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 高中語文 審美教育 審美能力

【中圖分類號】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）08-0093-04

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）將“審美鑒賞與創(chuàng)造”列為語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，肯定了審美教育塑造學(xué)生人生觀念、培養(yǎng)學(xué)生審美視野、開闊學(xué)生人格胸懷、提升學(xué)生藝術(shù)情趣的育人功能。

言語作品作為語文學(xué)科的審美對象，以語言為載體，表達(dá)作者豐富的情感歷程與深刻的生命探索，兼具具象與抽象的特點(diǎn)。北京師范大學(xué)王寧教授指出：“如果我們把審美界定為正確的價值取向，任何學(xué)科都面對審美問題，文學(xué)與藝術(shù)是審美的專門化。語文審美是針對言語作品的審美，語文和藝術(shù)具有分工的關(guān)系。但是語言在表達(dá)美感的普遍性方面，也是其他藝術(shù)無法取代的。”

語文課堂作為培養(yǎng)學(xué)生審美能力的主要陣地，選取哪些審美客體進(jìn)行審美教育，是值得探究的話題。高中語文教材中選取的學(xué)習(xí)篇目包含了詩歌、散文、小說、戲劇等不同體裁的經(jīng)典名篇，教師在眾多的教學(xué)篇目中應(yīng)選取哪些要素作為審美教育的客體呢？筆者認(rèn)為，眾多的文學(xué)經(jīng)典篇目中，不管是“歌以詠志”的詩歌，還是“形散神不散”的散文，或是情節(jié)曲折、引人入勝的小說戲劇，都可以從意象、情感、文體、語言等4個角度挖掘?qū)徝涝剡M(jìn)行審美教育，提升學(xué)生的審美情趣，培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造力。

一、緊扣體式，鑒文體之美

多樣的文本體式呈現(xiàn)千姿百態(tài)的文本之美。文本體式指的是文章的體裁，包括文類和單個文本的特定樣式兩層內(nèi)涵。文類強(qiáng)調(diào)的是不同類文本之間的區(qū)別，即通常所說的詩歌、小說、散文、戲劇等。文本的特定樣式指的是單個文本具有的特殊的表現(xiàn)形態(tài)，例如散文可以分為記敘性散文、抒情性散文和議論性散文，小說按題材可分為武俠小說、推理小說、歷史小說、科幻小說等。王榮生教授指出：“合宜的教學(xué)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，是語文教師備課的兩個關(guān)注點(diǎn)，需要依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容。”教師對文本的解讀首先應(yīng)基于文本體式，即以文本體式作為語文課堂重要的審美客體。可在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，對任何體式的文本，許多教師都一味采用“背景介紹”“整體感知”“重點(diǎn)段落分析”“語言特色賞析”“文本結(jié)構(gòu)特色”的解讀模式進(jìn)行教學(xué)。這樣的文本解讀只重視文本體式的共性而忽視了個性，用“一般”代替“特殊”，難以引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟千姿百態(tài)的文學(xué)魅力。說明文的嚴(yán)謹(jǐn)清晰之美，散文的自然隨性之美，小說的跌宕起伏之美，詩歌的起承轉(zhuǎn)合之美，雜文的深刻犀利之美，組成了豐富多彩的文學(xué)世界，語文課堂的審美教育，理應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生探尋這些文體的特色之美。

《荷塘月色》是寫景抒情散文，自然隨性是其文體特色，學(xué)習(xí)時，我們可緊跟朱自清先生的腳步從“家門口”踱到“荷塘”再回到“家門口”，慢慢體會作者試圖擺脫世俗煩擾到在荷塘月色下得到的暫時解脫，最后不得已又回到世俗世界的情感變化。我們似乎跟隨作者進(jìn)行了一次夜游，也從清新雋永的語言中體會到了作者細(xì)膩深刻的情思。魯迅先生的《拿來主義》是駁論文，先破后立、破中有立是該文的特色。為了讓學(xué)生領(lǐng)略文章有的放矢的駁論之美，筆者引導(dǎo)學(xué)生先找出文章中心論點(diǎn)“我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿”，接著組織學(xué)生用思維導(dǎo)圖畫出文章結(jié)構(gòu)，最后探究“作者要論說的是‘拿來主義，為什么前半部分寫‘閉關(guān)主義’‘送去主義’”的問題。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)，是把駁論文的文體特點(diǎn)作為審美客體進(jìn)行審美教學(xué)，讓學(xué)生感受到駁論文的破立結(jié)合之美。

古詩詞重章疊句、起承轉(zhuǎn)合、情景交融的體裁特點(diǎn)不僅潛藏著讀詩的方法，也蘊(yùn)含著詩歌的結(jié)構(gòu)之美。“白也詩無敵，飄然思不群。清新庾開府，俊逸鮑參軍。渭北春天樹，江東日暮云。何時一樽酒，重與細(xì)論文”（杜甫《春日憶李白》）起句贊美李白詩情超群，三四句承接起句贊李白清新飄逸的詩情，五六句從贊李白的詩風(fēng)轉(zhuǎn)為借景抒思情，七八句以渴望相見為合。在這起承轉(zhuǎn)合之中，我們可窺見李杜之間互為賞識的深厚情意。又如在進(jìn)行新聞單元的教學(xué)時，不管是新聞、通訊還是特寫，都要引導(dǎo)學(xué)生分清新聞事實(shí)與新聞背景、客觀敘述與主觀評價，這些是新聞的文體特點(diǎn)，也是新聞體裁獨(dú)有的文體魅力。

文章體式作為審美客體，不僅可以讓學(xué)生領(lǐng)略到學(xué)科特色之美，還可以讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)科思維之美。《愚公移山》是一篇寓言故事，文本中有很多地方體現(xiàn)了夸張、虛構(gòu)的文體特征，教師引導(dǎo)學(xué)生反思：如果我們忽略文本中這些寓言特征，把愚公移山當(dāng)成一個真實(shí)的歷史事件來讀，是否會影響我們對主題進(jìn)行正確解讀？學(xué)生按照真實(shí)歷史記錄來分析愚公移山的行為，紛紛認(rèn)為愚公移山的行為不切實(shí)際，愚公本人好大喜功、獨(dú)斷專行。這樣，在基于文體特征帶來的反思過程中，學(xué)生分析、考證，辯證思維和批判思維得到了較大幅度的提升和發(fā)展。

二、見象入境，品意象之美

意象是中國古代文藝?yán)碚摵兔缹W(xué)的重要概念，是蘊(yùn)含作者情感的客觀物象，是作者抒發(fā)情感的載體。美的意蘊(yùn)體現(xiàn)在主體與客體、情與景的統(tǒng)一中。文學(xué)作品的欣賞是閱讀主體的再創(chuàng)造，語文課堂的審美教育可以以意象為媒介，連接學(xué)生與文學(xué)美的世界。詩歌、散文、小說等文體都可以以意象為抓手，打開語文課堂“美”的世界。

詩歌意象是詩詞鑒賞中最基本的審美單元。好的詩詞往往借助意象表情達(dá)意，如詩歌中的“花”與生物學(xué)科中的“花”并不相同，前者被看花的人加了情感的“濾鏡”，帶上了人的主觀色彩和情感意味。解讀意象可以“由表”欣賞詩歌的語言美和意境美，也可以“及里”品味情志，進(jìn)而領(lǐng)略詩歌精妙的表現(xiàn)手法。抓住意象，就抓住了解讀詩歌的鑰匙。譬如辛棄疾《鷓鴣天·代人賦》中“城中桃李愁風(fēng)雨，春在溪頭薺菜花”一句，“桃李”“薺菜花”兩個意象是我們涵泳詩韻的突破點(diǎn)：城中桃李雖爭奇斗艷、濃妝艷抹，讓春天繁榮生輝，實(shí)際上卻經(jīng)不住風(fēng)雨的考驗(yàn);而溪頭野生的薺菜花，質(zhì)樸清新，生機(jī)勃勃，雖長在鄉(xiāng)野，卻表現(xiàn)出盎然的春意和頑強(qiáng)的生命力。詩人辛棄疾作此詩時正閑居江西，躬耕壟畝，以待東山再起。“薺菜花”的生命狀態(tài)與詩人的處境及心情高度融合，詩人正是借“薺菜花”這一審美意象來表達(dá)自己的耿耿忠心和不老雄心。學(xué)生領(lǐng)略了意象之美，即可感受詩人的生命之美。

散文中的審美意象往往具有象征意味，寄托了作者的情志，它能夠帶領(lǐng)讀者走進(jìn)作者的靈魂深處，為讀者開辟廣闊的審美視域。譬如史鐵生《我與地壇》中那一方靜默的地壇，一個曾經(jīng)無限繁榮如今卻變成荒蕪野地的古園，與正值青春年少卻失去雙腿的史鐵生經(jīng)歷是如此相似。地壇因此成了史鐵生的精神家園——一個給予史鐵生精神慰藉和生命思考空間的精神家園。地壇這一審美意象，成了史鐵生生命美學(xué)的密碼，帶領(lǐng)讀者走進(jìn)史鐵生豐富的精神場域。又譬如沈從文散文中的那一灣湘水，聯(lián)結(jié)著湘西的古與今，澆灌著湘西的土地，見證著湘西人原始而清新的愛情，滲透著湘西文化的精髓，是湘西人的精神紐帶。湘水的靈動與澄澈、柔韌與包容，象征著湘西人澄澈無染、謙和柔韌、自由自在的人性之美。湘水這一審美意象，是沈從文先生一生的牽掛與眷戀，帶領(lǐng)讀者走進(jìn)湘西古樸純凈的人性美的世界。

小說中的意象常常不是小說中獨(dú)立存在的審美元素，而是環(huán)境、人物、情節(jié)的構(gòu)成成分。作者在小說中常用意象來或結(jié)構(gòu)全文、或塑造人物、或表現(xiàn)主題。把意象作為審美客體，對深刻理解小說意蘊(yùn)大有裨益。譬如《紅樓夢》以審美意象“石頭”統(tǒng)攝作品的整體結(jié)構(gòu)，幻化成的美玉是寶玉的象征，是木石前盟與金玉良緣愛情悲劇的重要元素。曹雪芹用“石頭”意象構(gòu)建了一個青春的夢幻王國，表達(dá)著對人性的贊美與悲憫。又譬如魯迅《藥》中“人血饅頭”的意象，《林教頭風(fēng)雪山神廟》中“雪”的意象，《裝在套子里的人》中“套子”的意象，都可以作為教師在課堂中培養(yǎng)學(xué)生審美能力的重要元素。

三、含英咀華，悟情感之美

情感的豐富涌現(xiàn)，無論對藝術(shù)還是人生，都是一種美。情感給了人類豐富的內(nèi)心體驗(yàn)，大大提升了生命生存的內(nèi)在價值，為人類生活提供了一種無可替代的美學(xué)體驗(yàn)。情緒心理學(xué)認(rèn)為，人的情緒在人的認(rèn)識能力和創(chuàng)造性發(fā)展過程中起到“內(nèi)在動機(jī)”的作用。但部分教師、家長卻常常忽略孩子的情感體檢，忽視孩子的心理發(fā)展規(guī)律，企圖用“你應(yīng)該這樣，不應(yīng)該那樣”的言語去完成理性教育。這是把結(jié)果當(dāng)作手段，本末倒置了。

盧梭認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)“培養(yǎng)他的愛心和感覺，也就是說，用情感來完善他的理性”。感性意識是理性思維的基礎(chǔ)，人性的豐富和發(fā)展、人的需要的滿足和提高，無一不是通過感性的方式來實(shí)現(xiàn)。正是人類的審美情感創(chuàng)造了人類的精神文化，而一切文學(xué)藝術(shù)都是審美情感的物化。

文學(xué)經(jīng)典蘊(yùn)藏著豐富的思想和情感，在對文學(xué)作品進(jìn)行審美關(guān)照時，情感的力量促使讀者欣賞生命之美，領(lǐng)悟生命之思，感受生命本身的動態(tài)過程，也促進(jìn)讀者自身的生命成長。所以，語文審美教育必須從涵育主體心靈、豐富主體情感出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生深刻體悟文學(xué)經(jīng)典里的情感之美，達(dá)到與文本的密切關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)生命的成長。正如心理學(xué)家魯克說：“個人的情緒經(jīng)驗(yàn)愈是多樣化，就愈容易體會、了解、想象別人的精神世界。”

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師在教學(xué)實(shí)踐中可以把作品中蘊(yùn)含的豐富情感作為審美客體，通過情境設(shè)置、層層追問、深入文本等教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生體悟情感之美，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)。譬如在教學(xué)《項(xiàng)羽本紀(jì)》（《史記》）時，文本的品鑒不能停留在字詞梳理、了解故事情節(jié)層面，還應(yīng)該挖掘項(xiàng)羽身上的英雄氣節(jié)作為審美元素，讓學(xué)生從英雄的身上汲取人性美的因子。在“垓下悲歌”環(huán)節(jié)，教師可設(shè)計(jì)問題“項(xiàng)羽本是‘欲東渡烏江’的，為什么烏江亭長出現(xiàn)后講了一番話，他就拒渡自刎了呢？”有學(xué)生認(rèn)為，船只能渡一人，項(xiàng)羽若只顧自己逃生，未免顯得不仁義。于是教師追問“如若烏江亭長帶來的船足以將項(xiàng)羽殘余部隊(duì)全部渡河，他是否就愿意過江了呢？”經(jīng)過討論之后，學(xué)生認(rèn)識到：如果烏江亭長是懷著對項(xiàng)羽的敬仰和感恩而來，期待項(xiàng)羽東山再起，項(xiàng)羽還有可能選擇渡江;如果烏江亭長是懷著同情和憐憫而來，期望項(xiàng)羽能瓦全茍安，那么，即便明知是死，項(xiàng)羽依然會選擇拒渡。因?yàn)橛⑿劭梢员淮驍。荒鼙晃廴琛ｍ?xiàng)羽出身將門，一生叱咤風(fēng)云，向來心高氣傲，以他的性格，可以接受被田父欺騙，可以接受被故人背叛，甚至可以接受身陷囹圄，但無法接受被人同情和憐憫。正是烏江亭長充滿同情的話語，壓垮了這位力拔山兮氣蓋世的英雄。

項(xiàng)羽不屈的氣節(jié)是《項(xiàng)羽本紀(jì)》眾多審美客體之一，影響力卻不容小覷。學(xué)生通過對項(xiàng)羽英雄精神的領(lǐng)悟，會被感染、會去傳承，形成審美的情感。此外，高中語文教材中的選文同樣富含情志之美，如《離騷》中“吾將上下而求索”的執(zhí)著，《念奴嬌·赤壁懷古》中“人生如夢，一尊還酹江月”的曠達(dá)，《沁園春·長沙》中“指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字，糞土當(dāng)年萬戶侯”的激揚(yáng)等，這些人性之光輝閃耀于課堂，豐富著學(xué)生的情感體驗(yàn)，構(gòu)筑著學(xué)生的審美人生。

四、探尋規(guī)律，賞語言之美

文學(xué)語言是創(chuàng)作主體言語活動的詩性結(jié)晶，承載著豐富的審美信息。我國自先秦時期就開始了語言審美的歷程，孔子主張“言之無文，行而不遠(yuǎn)”，莊子主張“希言”“不言”“信言”“善言”。魏晉南北朝時期，人們開始研究語言的對稱美、辭彩美和音樂美，《文心雕龍》《詩品》這樣的語言審美論著亦應(yīng)運(yùn)而生。《課標(biāo)》的課程目標(biāo)落實(shí)在“感受·鑒賞”中的重要任務(wù)就包括“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力”。因此，文學(xué)語言理應(yīng)成為審美的語文課堂重要的審美客體。當(dāng)我們對文學(xué)作品的言語進(jìn)行審美關(guān)注時，實(shí)質(zhì)上就是追尋作者的情感軌跡，解讀作者的“自我意識”，并與之碰撞共鳴、交流融合。探究漢語言規(guī)律并選擇適宜的教學(xué)方法，是實(shí)現(xiàn)語言審美的重要路徑。筆者認(rèn)為，高中語文語言審美的客體可細(xì)化為煉字、修辭、句式、音韻、語言風(fēng)格等。

教師可嘗試從表現(xiàn)手法的角度賞析《沁園春·長沙》中的“湘江秋景圖”：“看萬山紅遍，層林盡染;漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”。這樣的描寫有動有靜——“百舸”“鷹”“魚”的“爭”“擊”“翔”點(diǎn)染著浩瀚的長空、靜謐的江面，如同精靈般帶給畫面無限的生機(jī)與活力;有形有色——山林被染紅，層層疊疊，伸向無盡的遠(yuǎn)方，讓讀者眼界闊大;有遠(yuǎn)有近、有上有下——遠(yuǎn)山近江，上鷹下魚，多維度描繪秋景，豐富而立體。動靜結(jié)合、形色交融、遠(yuǎn)近上下交錯等寫景手法的運(yùn)用給“湘江秋景圖”帶來了生命的熱烈之美。又如《荷塘月色》“層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的;正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”，兼用擬人和比喻，生動地展現(xiàn)出荷花含苞待放、光潔透亮、纖塵不染的美，實(shí)在是平中出奇，光彩熠熠。“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”把抽象之愁幻化成具體可感的一江春水，讓愁緒如此豐盈，如此美麗。那一池荷塘、那一江春水在修辭的點(diǎn)化下，靈動秀麗。

語言風(fēng)格是作者在長期的創(chuàng)作實(shí)踐中逐漸形成的獨(dú)特的語言藝術(shù)個性，是作者的個人氣質(zhì)在作品中的凝結(jié)體現(xiàn)。不同的作者、同一作者不同時期的作品也會表現(xiàn)出不同的風(fēng)格。魯迅“惟沉默是最高的蔑視”的深刻犀利，沈從文“這個人也許永遠(yuǎn)不會回來了，也許‘明天’回來”的古樸雋永，杜甫“萬里悲秋常作客，百年多病獨(dú)登臺”的沉郁頓挫，蘇軾“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”的雄奇豪放，李清照“梧桐更兼細(xì)雨，到黃昏，點(diǎn)點(diǎn)滴滴”的婉約含蓄……語言風(fēng)格作為文學(xué)作品中極具特色的審美客體，是閱讀主體更直觀體驗(yàn)到的審美元素，對學(xué)生審美能力的提升有著不可忽視的作用。

此外，審美語言的鑒賞不能止于修辭、煉字等，還要經(jīng)由語言走近文本，走近作者，了解作者的整體人格和瞬間情感。朱自清在《荷塘月色》中流露出濃濃的江南情結(jié)，這種情結(jié)的表現(xiàn)方式有對“蓮”濃墨重彩的描寫和對“柳”的偏執(zhí)描述。文中，朱自清綜合運(yùn)用通感、博喻等手法描繪了清華園里荷塘中蓮的實(shí)景，又在文末連續(xù)引用兩首關(guān)于蓮的古詩詞，虛實(shí)結(jié)合，表達(dá)對江南的魂?duì)繅艨M。文中對“柳”的重視到了偏執(zhí)的地步：“路的一旁，是些楊柳，和一些不知道名字的樹”是對“柳”的獨(dú)寵，對其他樹的忽視;月光下灌木落下的黑影“峭楞楞如鬼一般”，而楊柳卻是“倩影畫在荷葉上”。“柳”即“留”，作者對江南的留戀流露在用詞的審美情感中。

教育家蘇霍姆林斯基曾說：“美，似乎在打開觀察世界的眼界。長期在美的世界里熏陶，再碰上壞的、丑惡的東西突然會覺得不能容忍。教育規(guī)律之一，就是用美把邪惡和丑惡現(xiàn)象擠跑。”審美教育的目的之一是讓學(xué)生走向真善美。語文課堂的審美教育可以以意象、情感、文體、語言為審美客體，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略語文之美，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，但語文課堂的審美客體遠(yuǎn)不止這些，文學(xué)作品中還有許多更豐富的審美元素等待我們?nèi)ヌ剿鳌l(fā)現(xiàn)。

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作者簡介：譚連蕊（1984— ），廣西象州人，一級教師，主要研究方向?yàn)楦咧姓Z文閱讀教學(xué)。

（責(zé)編 藍(lán)能波）