突發公共危機事件中高校網絡教學：挑戰、問題與路徑

余利川， 汪 超， 劉 怡

(1.中國礦業大學 公共管理學院，江蘇 徐州 221116；2.北京理工大學 管理與經濟學院， 北京 100081)

突發公共危機事件是指突然發生，可能或已經造成重大人員傷亡、財產損失、生態環境破壞、社會秩序紊亂等危及公共安全的緊急事件，對國家應急管理機制與應急治理能力施加全方面、快速、高強度的沖擊與挑戰。2002年起我國加快推動突發公共危機事件應急機制建設，逐步建立健全社會應急管理體系，提高保障公共安全和處置突發事件的能力，高校應急管理是國家應急管理的重要組成部分。2020年初新冠疫情是對我國應急管理能力的一次實戰檢驗與新挑戰，在全力應對和抗擊疫情背景下高等教育系統迅速響應，做出“備戰”準備，倒逼推動高校網絡教學改革。2020年教育部印發《教育部關于在疫情防控期間做好普通高等學校網絡教學組織與管理工作的指導意見》(簡稱：《意見》)提出“停課不停教、不停學”的教學防疫目標[1]。全國高校在延遲開學的同時，鼓勵制定本校網絡教學實施辦法，以響應、落實《意見》內容。

介于重大公共事件爆發的突發性、大面積性、傳染性、潛伏性和不可預測性，為了降低疫情對高校教學的影響以及在教學計劃周期內正常實現教學目標，教育行政部門、高校、教師、學生開展網絡教學。然而，大規模、廣范圍、長時間使用網絡平臺教學在疫情期間尚屬首次，如何有效應對網絡教學的諸多問題成為突發公共危機事件下高校網絡教學必須面對的防控大考。

為此，研究結合某“雙一流”建設高校網絡教學的問卷調查，共整理獲得647份有效問卷，調查覆蓋大一至大四本科生。其中，本科一年級193人、二年級171人、三年級278人、四年級5人，主要調查大學生在疫情期對在線教學的接受度、教師滿意度、教學方式、作業與研討、在線課程數量與優缺點、教學平臺等因素，研究重點關注受調查對象對網絡教學實踐問題的反饋。在遵循學術研究倫理規范基礎上，經過文本匿名處理后依照文本分析范式要求，采用Nvivo12質性分析軟件，由兩位研究者分別獨立開展編碼并逐步交叉比對編碼節點及參考點，編碼結果可靠。針對突發公共危機事件中高校網絡教學的新挑戰，深入概括、提煉疫情時期網絡教學的主要問題并提出優化高校網絡教學的路徑，進而為提升高校網絡教學質量提供智慧支撐與參考。

一、突發公共危機事件中高校網絡教學的新挑戰

高校網絡教學的秩序、質量與有效性取決于政策引導、教學組織管理與師生認同的協同程度。從公共政策驅動到院校教學組織管理與落實再到行動者對網絡教學的認知與態度，重大公共事件的突發性、復雜性、破壞性、持續性、不可預測性等對高校網絡教學提出新的挑戰。

(一)疫情的突發性與網絡教學非預期性疊加

全球疫情的突發與網絡教學在人類史上前所未有的大規模出現，兩者的非預期性疊加實質反應了突發公共危機事件影響并迅速擴散的客觀事實和網絡教學政策形成雙重迭加效應：一方面，先發的重大危機事件促發了高校網絡教學政策的出臺與實施，危機事件的爆發蔓延與持續的長周期打破了高校教學運轉原有的既定有序模式，幾乎在同一時間的截面割裂了傳統線下課堂教學生發的場域。突發公共危機事件從潛伏到爆發到猛增再到緩解的過程，對全球政治、經濟、教育、社會民生帶來重大損失。應對突發公共危機事件形成的碎片化、個體化、虛擬狀態顛覆了常態化在場教學授課模式，如何應對突發公共危機事件下的大規模實時、異地、分散在線學習的壓力成為推動高校網絡教學改革不得不面對的難題。另一方面，突發公共事件下的高校網絡教學經驗缺位。突發公共危機事件直接觸發教育領域的系列連環反應，教育行政部門在事件爆發前并未有可供借鑒參考的經驗和可沿用模式，高校并未在此之前專門、有效制定應對相應事件的預案，網絡教學預案的相對滯后性決定了該政策是“不期而至”的產物，具有主動應對的被動性一面。

(二)網絡教學的成建制導向與政策彈性交織

“自上而下”主導實施的高校網絡教學積極應對突發公共危機事件，同時也面對因規模過大、成建制實施而產生的彈性不足的潛在問題。如何兼顧、協調疫情時期高校網絡教學組織與管理的統一性與彈性，成為網絡教學面對的又一挑戰。一方面，高校成建制開展網絡教學，具有統一性、大規模性。在應對突發公共危機事件政策導向下，高校接受并認真落實網絡教學政策具有政策的合法性。另一方面，突發公共危機事件中的網絡教學治理需要彈性。 《中共教育部黨組關于統籌做好教育系統新冠肺炎疫情防控和教育改革發展工作的通知》(簡稱《通知》)中明確指出線上教學“教什么”和“怎么教”的問題，探索線上與線下教學結合，不搞“一刀切”，推進教學資源共享與教育教學方式創新[2]。相對于常規線下教學管理，不同高校的校情及實施網絡教學的基礎不同，且疫情時期網絡教學管理總體規模大、授課對象管理分散、教學內容審核把關難、教學過程不可控性、教學后臺技術支撐與調試負荷大、教學效果難以及時評估等特殊之處。在具體執行和落實網絡教學政策過程中需要統籌高校實際情況，落實“一校一策”“一校多策”，形成具有彈性的網絡教學治理方案。

(三)師生網絡教學準備的不充分與慣性并存

從突發公共危機事件爆發到相關政策建議相繼出臺與實施，錯的不是渠道選擇而是教育工作者尚未做好足夠的思想準備和能力儲備。高校網絡教學行動者個體應對突發公共危機事件與網絡教學的雙重壓力，師生對在線教學準備的不充分與慣性制約了網絡教學的政策實施質量和有效性。一方面，重大危機事件使廣大師生并沒有做好成建制開展或接受網絡教學的思想與心理準備。師生以常規教學的姿態迎接網絡教學，卻并未預期全國教學工作大面積、大規模停擺也并未攜帶或準備網絡教學的設備、軟件、技術等。突發公共危機事件爆發后，多數教師和學生在家開展線上授課與學習，但師生開展網絡教學的前期準備不足。另一方面，師生對傳統線下教學模式形成心理慣性與依賴。鑒于重大公共突發事件的可控性，傳統線下教學回歸對師生而言只是時間問題。成建制、較長時期線上教學“顛覆”了傳統教學學習觀念，師生對線下教學的依賴與習得性思維與行動，已經養成“教學慣性”和“教學方法記憶”[3]，對相對“陌生”的線上教學存在潛意識的抵觸。在突發公共危機事件逐漸平息或得到有效控制后，網絡教學如何同常態化的線下教學接軌，成為必須面對的問題。

二、突發公共危機事件中高校網絡教學的主要問題

編碼網絡教學反饋的文本數據：自由編碼階段，得到239個節點；主軸編碼階段，得到282個節點；選擇性編碼階段，得到237個節點，主要概念類屬集中于“線上教學管理”“網絡教學工具與技術”“網絡教學心理認知”“網絡教學成效反饋”四個維度。依據一級編碼參考點頻數，選擇提取參考點頻數大于50的編碼節點，歸類、提煉突發公共危機事件中高校網絡教學實踐的主要問題(如表1)，即：課堂組織與管理難、課堂氛圍感知差、網絡問題影響大、學習質量難保障、軟件平臺故障較多。

表1 突發公共危機事件中高校網絡教學問題的反饋編碼

(一)課堂組織管理難

課堂組織與管理難是突發公共危機事件下高校網絡教學面對的第三大問題，該部分參考點為132。為了實現“停課不停學”目標，部分教師尚未適應線上教學，教師對在線教學平臺選擇難、軟件使用不熟悉[4]。首先，學生學習工具選擇難。鑒于不同學科、不同專業教師對不同學習工具的熟悉與偏好程度存在差異，軟件平臺與媒介選擇多樣化、差異化也會出現各種在線軟件過多、彼此兼容性差導致學生很難在短時間內選擇或迅速熟悉學習軟件。其次，網絡學習課堂互動不佳主要體現于三方面：其一，課堂互動少；其二，師生之間溝通互動差；其三，生生之間互動不強。再次，教師教學進度難以把握。網絡教學過程中，學生是否參與以及怎樣參與網絡教學，因教師對教學設計、組織與管理的熟悉程度不同，部分教師前期并未“觸網”，以致部分教師網絡教學的課堂組織與管理經驗與能力儲備不足，遭遇課堂“群聊信息過多易錯過教學重點”“學生自由發言過多，影響教學進度”的問題。最后，教學所需資料不全。突發公共危機事件爆發前師生離校并未攜帶線下教學的資料、教材，受危機防控以及家庭學習條件限制，師生不能外出打印材料、在教材上做筆記，師生尚未習慣沒有紙質材料的在線課堂。

(二)課堂氛圍感知差

突發公共危機事件下的網絡教學課堂氛圍感知差，反映出部分受教學生對網絡教學短期心理不認同，學生尚未快速適應、接受并靈活運用網絡教學，該部分參考點為88。一是教學聲效體驗差。網絡教學過程中存在聲音不清晰、音質差、音質遲鈍、回音、雜音或噪音大等問題，主要因師生使用音頻設備質量差、網絡信號不穩定以及學生并不配合教師網絡教學管理不關閉話筒或在直播平臺上共享語音以及教師自身操作不當而引起。二是課堂煩躁、缺少學習氛圍，以致學生對網絡教學“沒感覺”。學生之間在線互動將減少焦慮并提供情感支持[5]，然而學生反饋網絡教學課堂過于無聊、厭倦、煩躁并持抵觸的心態，主要原因：相對于傳統課堂教學強情境性、真實課堂帶入性和課堂互動方便，網絡教學可代入感單薄、課堂不生動、參與自由度低、缺乏真實感、課堂過于緊湊。三是教學方式不適應。學生缺乏較長時間內實施網絡教學體驗的生理或心理準備，表現出“不適應”“不習慣”。

(三)網絡問題影響大

成建制大規模開展網絡教學成為全國高校的共同選擇之一，網絡并發質量、穩定性、流暢性、及時性與錯誤發生率等直接決定或制約網絡教學的可行性與有效性。在突發公共危機事件中網絡問題主要集中：一是網絡卡頓。因家庭網絡、設備運行速度等原因，網絡課程并發量過大，常常出現網絡卡頓、掉線、延遲乃至崩潰等現象[6]，受教學生不同程度地反饋網絡“卡頓”“網速不好”“網絡擁堵”“網速不流暢”“網絡不給力”等共性問題。二是網絡不穩定。網絡教學存在“網絡不穩定”“掉線”“網絡信號不佳”“網絡信號差”等問題，網絡教學活動也受到不能持續保質的影響。三是網絡延遲。因師生散布于全國各地，因地理位置、家庭網絡傳送速度的差異，教學中遇到“網絡延遲”“網絡延時”問題，學生不能清晰、準確地獲取教學信息、不能及時回答教師的提問或實時參與教學互動。四是網絡問題頻繁。網絡在線教學在相對集中的時間內大規模并發訪問嚴重超出學習平臺的日常服務能力與載荷[7]，網絡問題客觀存在且部分網絡問題頻繁發生“網絡異常問題時常發生”，需要解決網絡支撐實現網絡擴容。

(四)學習質量難保障

部分學生反映獲網絡教學得感不強、學習質量難以保證，該部分參考點99。一是學習效率低。長時間“宅”在家中，學生反映網絡學習“效率不是很高”“效率低”“無法面對面回答問題，效率低”或希望將課程適時延長至正式開學之后。加上網絡教學互動管理的難度，“發彈幕”“聊天”等既分散或擾亂生的注意力與思路，也制約教師對學生問題的反饋速度與有效性[8]。二是線上操作不熟練。在短時期內，師生需要學習掌握不同且適合自己的網絡學習軟件，在操作層面需花費大量的時間與精力。同時，因軟件兼容性以及任教老師對教學軟件偏好的差異，不同教學軟件頻繁切換容易讓學生分心，學生接受網絡教學課堂的連貫性、穩定性受損。三是部分網絡教學內容不易于吸收理解。集中體現在網絡教學影響知識“吸收效率”“吸收不足”“停課效果不佳”“沒有線下教學容易理解”“學習不扎實不深刻”等。四是學生容易出現疲勞感[9]。受網絡教學時空、網絡、課堂規模與課堂互動情況等多因素限制，學生長時間參與線上課程“對視力不好”或容易出現“頭疼、頭昏”“易疲勞”“疲憊”“看著累”“眼睛花”等不良生理癥狀，影響學生身心健康并加深學生對網絡教學的不適應。

(五)軟件平臺故障多

軟件平臺諸多故障是突發公共危機事件中高校網絡教學暴露出的最大問題，該部分參考點207。前期廈門大學教師發展中心開展的全國高校線上教學情況調查發現高校網絡教學存在“教學平臺功能不完善及穩定性差”“教師教學空間環境及設備支持不足”等共性問題，依據編碼參考點頻數，網絡教學軟件平臺相關故障表現為：

一是軟件平臺卡頓、擁堵、延遲。介于大量實時并發網絡的學習壓力，出現“學習軟件卡頓”“學習設備容易卡頓”“APP卡”“平臺卡難以避免”“卡頓模糊”“平臺擁擠”“軟件打不開，登不進”“軟件太多就崩了”等技術問題。

二是軟件平臺不穩定。不同于網絡不穩定，軟件平臺不穩定主要因平臺自身功能設計與技術支撐等原因無法滿足大規模使用需求，“系統容易崩”“平臺容易崩”“平臺崩，打不開”“容易出現系統奔潰”“教學軟件經常崩潰”“上課app容易崩掉”等。

三是軟件平臺功能不完善。相對于平常自由、分散的網絡教學需求與壓力，在相對較短的時間內軟件平臺迅速承受超常規流量的點擊與訪問，“平臺承載能力有限”“服務器崩盤”“功能設置不齊全”。

四是軟件平臺信息反饋不及時。不同于傳統線下課堂教學面對面交流、互動，師生之間在線上軟件平臺互動面對“問題不能得到及時反饋”“回答問題信息接收不到”“不能(自由)發言和回答問題”“同學的回復不能及時看到”“測試與課后作業提交不上”等信息反饋不及時、反饋錯誤。

三、突發公共危機事件中高校網絡教學的路徑優化

提升突發公共危機事件中高校網絡教學的有效性與質量，應轉變高校教學管理者、教師、學生對網絡教學的理念，增強教學管理服務的調適力、提升師生對網絡教學的應變適應能力、消解師生對網絡教學認知的慣性偏差，實現“停課不停學、不停課”的政策初衷并持續推動教學信息化改革。

(一)倒逼轉變突發事件中的網絡教學理念

疫情倒逼高校教學從線下教學切入線上，突發公共危機下的在線教學成功實驗為后期的教學深入改革奠定實踐與理念基礎[10]。其一，突發公共危機事件中高校網絡教學面對著機遇與挑戰。一方面，重大突發公共危機中高校教學改革應順勢而上并創新網絡教學形態，高校網絡教學是特殊階段的環境要求、政策驅動與師生受教需求共同作用的產物，而非常規的危機事件推動并加快了網絡教學改革與創新步伐。另一方面，需要提升高校應對重大突發公共危機的治理能力，高校樹立超前識變與應變意識，提升應變和求變能力[11]。疫情期間的網絡教學問題也曾暴露成建制支撐網絡教學的網絡、軟件、平臺與技術的諸多短板，也折射出微觀行動者生理與心理的不適應，對傳統線下課堂教學的依賴以及對網絡教學改革尚未做好充足準備，從突發公共危機事件中的網絡教學支撐到主觀適應均需要強化高校管理者、師生應對突發公共危機事件的能力。其二，突發公共危機事件過后高校網絡教學改革具有常態性，應實現高校網絡教學智能化、信息化。網絡教學改革不會成為短暫的記憶而會成為一種新常態，網絡教學的利益相關主體應做好長期思想準備并充分認識到突發事件防控階段與防控過后不同階段的網絡教學改革同等重要。

(二)增強高校網絡教學管理服務的有效性

疫情期間高校網絡教學管理服務是落實教育部網絡教學政策的核心“中介”，起著承上啟下的作用。為此，高校教學管理服務部門既要承接教育行政部門的網絡教學政策，也要依據高校“地情”“校情”“學情”“家情”細化并制定可行的網絡教學方案，強化網絡教學管理服務的調試力。

一是充分發揮教學管理服務職能部門對網絡教學軟件、軟件平臺、網絡技術“把關者”的作用，充分考慮學習資源提供方的實力、運營狀況、用戶反饋，確立網絡學習資源動態宣傳、準入、評估、考核與退出機制，確保網絡教學工具、技術的有效性與可靠性。

二是加強疫情時期網絡教學質量的追蹤性評估與監督，保障網絡教學質量與成效。構建常態化的線上教學評價制度，并貫穿線上教學全過程，為教師線上教學質量評價體系、評價標準和運行機制提供有力的制度保障[12]。通過配備專門的網絡教學督導專家同步追蹤教師課前備課、課中教學以及課后互動答疑等，并及時評估、反饋教師的教學質量；向師生發放電子調查問卷，分階段追蹤并反饋網絡教學的有效信息，完善網絡專業指導、技術保障教學服務方案。

三是做好疫情期間網絡教學與疫情常態化下的線下課堂管理服務銜接預案，處理好師生居家學習與返校學習關系。協調好已經在線上教授完成的課程和尚未結束課程的關系，預判并統籌線下教學與網絡教學銜接的沖突。

(三)主動提升師生網絡教學應變適應能力

高校教學服務、教師、心理健康教育工作者等應定期評估在線教學學習者的身心發展、主要困擾并及時干預和糾正[13]，主動提升師生網絡教學應變適應力。

一是實時對師生展開網絡教學培訓。通過組建QQ群、微信群等線上溝通、交流平臺，組建由專業教學指導專家、教學督導協同員、教學技術保障者多方協同的支持團隊，實時為師生提供全方位網絡教學培訓，增強師生對網絡教學的認可度。密切關注學生學習體驗，通過學情跟蹤、督導入課堂以及學生信息員反饋相結合的途徑[14]，掌握并解決不同教學階段的教學問題。

二是強化學生自主學習能力，注重以微資源、交互式學習、大規模同步在線學習伙伴等形式創設以學生為中心的學習場景，提高學生體驗感和臨場感[15]。出生于數字時代的大學生是“數字土著”，對網絡虛擬環境以及網絡教學具有天然的親近感和熟悉感。應激發學生對網絡自由、自主學習的內在驅動力，培育學生獨立自主的網絡學習能力，推動其自覺抵制網絡負面影響，提升網絡學習的效率、積極性與有效性。

三是提升教師信息技術素養，加強教師網絡教學，加強教學軟硬件、信息化政策、育人規律、教育發展綜合培訓[16]，優化網絡課堂教學模式，促進師生、生生互動，提高學生網絡教學學習質量。打通不同平臺模塊之間的信息互通機制，架構起教學雙方無縫銜接的溝通橋梁[17]，重點圍繞在線教學技術掌握、師生交互教學設計、有效組織和引導其他在線交互等維度，提升教師網絡教學的信息技術素養與能力，鼓勵其創新網絡教學設計與教學模式，強化教師的網絡教學組織管理能力。

(四)消解師生對網絡教學認知的慣性偏差

疫情時期網絡教學的認知偏差實質反映了師生心理準備不充分的現實，應消解師生對網絡教學的不良認知慣性并調節其心理彈性。

一是師生應正確認識突發公共危機事件中網絡教學的特殊性與常規性。一方面，師生相對于早已習慣的線下課堂教學，網絡教學并不是非正式學習方式。重大公共事件的爆發與防控直接賦予了高校網絡教學的特殊內涵，而并非因其相對于常規線下教學而特殊。另一方面，推動高校網絡教學改革是國家落實教育信息化與智能化的重要工程而并非“新鮮”之物。網絡教學不等于“網上打卡”“課堂搬家”，網絡教學具有常態化的內在屬性。

二是調節師生應對網絡教學的心理彈性。長時期的防控使師生心理承受巨大壓力，如何在網絡教學的同時融入課程思政、心理健康咨詢與教育、生命教育成為疫情時期網絡教學課堂理應融入的時代內容。教師在注重自我心理健康建設與傳遞知識的同時也應增加對學生的人文關懷，注重“隔著屏幕如何調動學生情緒和課堂氣氛”和降低學生恐慌和焦慮感，運用“以學生為中心”及時反饋與溝通等方式激發學生自主學習的動機[18]，提高學生網絡學習積極性才能提升網絡教學的質量。

綜上，研究以文本分析著重探究了突發公共危機事件中高校網絡教學實踐的新挑戰、主要問題以及優化路徑，以期為防疫抗疫常態化時期提升高校網絡教學的有效性與質量提供參考。然而，介于此次研究主要以某“雙一流”建設高校疫情期間的網絡教學實踐為藍本，調查樣本量有待進一步拓展；階段研究尚不能揭示和反映國內高校疫情期間在線教學的整體情況，為此在后續系列研究中將豐富調查樣本并輔以案例分析總結突發公共危機事件中高校網絡教學的實踐經驗。