例談故事寫作教學實施策略

■ 陳 迪 呂新平

故事是初中語文教材文本的重要組成部分。在統編版初中語文教材中，作為課文出現的故事文本一共有28篇，體量巨大，涵蓋了小說、寓言、神話、童話、筆記等多種體裁；作為必讀書目推薦的12本書中，有7本為小說筆記，占比將近60%；作為自主閱讀推薦的24本書中，有15本為小說或小說集，占比達62.5%。盡管故事文本如此龐大，編者也在八年級上冊第六單元還另辟“學寫故事”的寫作專題，但是教師教學思想上不重視，教法單一陳舊，學生在故事寫作方面仍然存在情節老套、內容膚淺、主旨單一、人物扁平等諸多問題。如何促進故事寫作教學高效，筆者認為有以下策略可以施行。

一、鋪敘策略

鋪敘指的是故事中對細節資料，如人物生平、社會環境等的背景資料的介紹。在故事中，恰當的鋪敘是推進情節發展、連貫文章邏輯的必須要素。讀者了解這些資料，才能理解故事中事件的進展。大部分學生在寫作故事時雖然能夠鋪敘背景資料，卻習慣于將其大量堆砌在開頭部分。這樣的做法不僅會讓讀者覺得刻板生硬，也不利于凸顯文章的高潮情節。因此，教師可以指導學生改變鋪敘的形式和時機——將背景資料打散，融入文本各處細節。

1.改變鋪敘的形式——只呈現、不明說

好的作者不能把鋪敘強塞進故事中，而是要讓讀者隨著故事進展，在不覺之間自然地能吸收所需要知道的一切。如魯迅在《故鄉》中對楊二嫂的生平背景的鋪敘，沒有直接交代，而是借母親的口道出：“幸而我的母親也就進來，從旁說：他多年出門，統忘卻了。你該記得罷，便向著我說，‘這是斜對門的楊二嫂，……開豆腐店的。’”這樣的鋪敘形式既使讀者了解了楊二嫂的身份，又使內容自然流暢。教師在故事寫作教學中，可遵循這一原則，指導學生將原本“明說”的內容以“呈現”的方式來鋪敘。

例如某學生在一次習作中，鋪敘了朋友是運動健將這一背景資料：“他在小學階段曾經獲得過籃球比賽的一等獎、足球比賽的特等，還曾代表市羽毛球隊參加過省級比賽呢！而且他可不僅僅是為了比賽而比賽，對于運動他是真心熱愛，平時最大的愛好就是獨自一人繞著公園跑個十圈八圈。”這樣的背景資料由主人公直接說出，顯得刻意，甚至打斷了情節，不能成為作文的加分項。教師指導其改為“周末趕著大早，到他家中找他討論作業，沒想到這么早他已經去跑步了，阿姨熱情地邀請我先到他房間坐一會，還告訴我每周末清晨獨自一人繞著公園跑個十圈八圈可是他最大的愛好！怪不得！這墻上滿滿貼著的特等、一等獎狀無不印證著他對運動的狂熱，其中竟然還有省級榮譽。一句‘了不起’在我自己都沒意識到的時候從口中脫出。”改后的文章在交代清楚該同學對于運動的熱愛和擅長的基礎上，自然承接上下文，顯然更加靈動。

所謂“只呈現、不明說”，本質上就是追求鋪敘的自然。鋪敘的目的不應該僅僅只是展示資料，更應該為文章主旨和情節沖突服務，在寫作的過程中，千萬不能舍本求末。

2.改變鋪敘的時機——故事中、結尾處

由于迫切地想讓讀者明白故事的前因來由，學生往往在故事寫作開頭就急于鋪敘。這不但容易降低作品的吸引力，還可能造成讀者讀到相關情節時已經忘記背景資料的問題。針對學生急于鋪敘的問題，教師可以指導學生改變鋪敘的時機，將其安排在故事中或結尾處。

如在《走一步再走一步》中，作者莫頓·亨特沒有在故事一開頭就交代“我”是個身體羸弱、長期生病的孩子，而是從“我”和幾個頑皮的男孩子一起玩彈珠開始寫起。直到故事中經由小內德提議、大伙兒一起出發爬懸崖時，才鋪敘了背景資料：“在過去的8年歲月中，我大部分時間都是一個病弱的孩子，并將媽媽的警告牢記在心——我不像其他孩子那樣強壯，而且不能冒險。”這些資料為緊接著的情節做了鋪墊，又加深了我身體虛弱與行為冒險的矛盾在讀者腦海中的印象。

值得注意的是，并不是所有的背景資料都需要進行鋪敘。有一些意義不大的鋪敘，教師應該指導學生或點到即止，或直接省略。總之，鋪敘是為推進情節、連貫邏輯、表現主旨服務的，因此所鋪敘的資料一定是有意義的，遵循將背景資料打散融入文本這一鋪敘原則可以使關鍵信息得到有效傳達的同時增加作品的吸引力，避免作文的套路化、臉譜化。

二、主角策略

主角是敘事性作品的主人公，是故事主題思想的集中體現者，始終處于矛盾沖突的主體地位。經典作品中的主角形象往往能夠讓讀者在閱讀過程中反觀到自身、體悟到人性。因此塑造好主角是寫好故事的核心。教師可以從以下三個方面著手指導學生塑造故事的主角。

1.聚焦人性

在故事中，角色是表現作者思想的藝術載體，而不是真實的個人。如魯迅說的：“藝術的真實非即歷史上的真實……因為后者須有其事，而創作則可以綴合、抒寫，只要逼真，不必實有其事也。”作品中“人物的模特兒也一樣，沒有專用過一個人，往往嘴在浙江，臉在北京，衣服在山西，是一個拼湊起來的腳色。”而如何將主角形象塑造得立體逼真，首先就要聚焦人性。

如《水滸傳》作者施耐庵對“武松打虎”情節中主角武松的塑造就是個非常好的例子。書中描寫武松在醉酒后赤手空拳打死老虎這件事情本身是不可信的，用書中武松打虎的方式是連貓咪也打不了的。武松打虎的方法不真實，但并不影響武松成為具有超強感染力的藝術形象。就是因為作者在武松身上寄寓了真實的人性：喝十八碗酒后不聽勸阻硬要過山崗是因為自詡好漢的自負；看到官府告示得知真有老虎卻不愿意返回是因為此時回去“須吃他恥笑”死要面子；看見老虎后的第一反應是害怕到“酒都做冷汗出了”；打死老虎后想到的是非常實際的經濟問題想把它拖下山換銀子；最后看到兩個山夫假扮的老虎第一反應是“啊呀，我今番罷了”……這些都是“英雄”“神人”武松身上的真實人性。正是因為有了這些真實的性，讀者的閱讀重點才不會放在“五十七拳”打死老虎的真實性這個問題上，而是產生了很強的代入感，為這個真實的人性化身主角所折服。

2.挖掘欲望

主角最大的特點是欲望。在主角身上必須能體現某種自知的或者不自知的欲望，這樣故事才會有繼續下去的內在推力，才能夠激發讀者的同理心。而自知的欲望是很淺顯的，一個好的故事關鍵在于如何挖掘出主人公不自知的欲望，從而使作品意蘊更加豐富深刻。

例如在《最后一課》中，小弗朗士不愛上學、不喜歡法語。如果不深入挖掘主角的欲望，而要把小弗朗士從討厭法語寫成熱愛法語是非常困難的，類似老師教導、父母談話之類的方式，是很難有說服力的。而都德通過“最后一課”的社會大環境的描寫，對主角小弗朗士的內心進行了深層的剖析，挖掘出他原本所不自知的欲望——對祖國、對母語的熱愛。有了這一層欲望作根基，小弗朗士的變化就非常自然合理了：后悔曾經沒有好好學習、異常認真嚴肅地上完了這最后一堂語文課。在故事中，主角身上不自知的欲望遠比自知的欲望更能引領讀者走向文本深處，因為自知的欲望都是一望即知的，不自知的欲望才帶有鮮明的獨特性，反映最深層次的內心。

3.設計沖突

所謂沖突，就是阻礙欲望達成的負面力量與欲望之間的矛盾。欲望與沖突同時存在，故事才有發展下去的可能。因為欲望如果可以直接被滿足，故事就將終結。而沖突中的負面力量越強大，主人公解決沖突所需要具備的精神品質就越能夠得到彰顯。如果將主角置身的世界想象成多個同心圓（如下圖），它們圍繞著第一個圓圈中心的欲望，可能會構成三個不同層面的沖突。離欲望最近的圓圈內的沖突是與自身的沖突，這也是最大的沖突——一個人實現欲望最大的阻力永遠來自于他自己。第三個圓圈內標識的是主角與他人的沖突，如主角的欲望得不到父母、老師的支持；主角滿足欲望所采取的行動可能會傷害到同學、朋友等，這些沖突是次要沖突。最后圈外屬于主角與外界的沖突，即與所有超越個人以外的所有負面力量，這些沖突是更次要沖突。作品中主角遇到的沖突可以是一個也可以是多個，教師在指導學生構思沖突時，可以從此圖入手。

如當主角為實現內心欲望采取行動時，他的身體狀況可能不如他所想象般能夠作出反應；他的心智也許不能夠自律摒棄誘惑；他的情感也許不允許他采取某一種做法等。就像學生在寫作常見的“跑步”話題時，往往能對自己堅持的心理描寫得很到位，但對于“堅持的目的是什么？”“堅持的動力是什么？”“堅持的阻力是什么？”“最終戰勝了什么?”這些問題卻避而不談。這樣主人公的行為就不符合真實人性。教師可以建議學生加上欲望和對立力量：如對戰勝自我極限的驕傲感；如不必要的理由很多、天生的惰性與常態、近在眼前的退路等。

一旦正負力量不對等，阻礙欲望實現的負面力量過弱，就會導致沖突不明顯，作品中主角的人性就會失真，情感就會成為傀儡，故事就會顯得虛假。

三、引線策略

敘事性作品中的引線指的是故事敘述過程的第一個重大事件，也是所有后續發生的主要誘因。故事的新穎與否很大程度上取決于引線的獨特性。寫作源于生活，大部分學生由于年齡、經歷所限，生活中真實發生的事情很多都是相似的。想要寫出獨一無二的故事，就需要好好打磨引線事件。

1.引線的設置目的

設置引線的目的是打破平衡。人性是保守的，人們安于生活中的平衡狀態。引線事件是顛覆主角生活中維持平衡的力量。這股力量給了主角采取行動的必要性和故事發展的可能性。

例如統編版教材七年級下冊的《賣油翁》。故事的開頭即交代了陳堯咨的生活狀態是平衡的：“陳康肅公善射，當世無雙”這兩句話交代的內容構成的是陳堯咨平衡的心理狀態“公亦以此自矜”和生活狀態“射于家圃”：技藝高超、世所公認，自得自夸，家中射箭。直到引線事件的出現——賣油翁“睨之”“但微頷之”，可見其并不認為他的技藝高超到值得驚嘆，這一事件將平衡打破，使陳康肅公“忿然”。這一引線的設置，使后文陳康肅公停下來看賣油翁表演倒油技藝、聽他講道理有了邏輯依據，使文章獨特而真實。

又如七年級上冊的《散步》。一家人的平衡狀態是一起出門散步，打破平衡的觸發點是大路小路分叉：“我的母親要走大路，大路平順；我的兒子要走小路，小路有意思”。這一出發點使“我”背母親走、妻子背兒子走成為必要情節，從而達到新的平衡：一家人在親情的浸潤中共同前行。這樣的引線設置使文章情節新穎、主旨突出。

2.引線的設計方式

引線事件越獨特，主角面對它所做出的選擇就越個性化，文章也就越新穎。如何能夠設計出獨特的引線事件，有兩個值得注意的地方：一是要注意安排引線出現的位置；二是要注意構思引線的角度。由于中學生寫作有篇幅限制，作文字數在600-1000之間。如果將一篇作文四等分，建議將觸發事件安排在第一個四分之一之內。因為引線事件雖然重要，但畢竟不是高潮情節，必須盡早出現為后文的敘述留有更多的空間，以避免文章頭重腳輕。而構思引線事件情節時，也應該注意兩個原則：引線事件應該盡量是生活中常見的小事；引線事件的力度應該足夠大以顛覆主角原本的平衡狀態。電影電視故事或長篇小說中的引線可以完全是某個巧合，因為它們本身就可以富有戲劇性。而初中生寫作的敘事文本更加強調作品的真實性，所以在構思引線事件情節時，教師應當提醒學生竭力避免太過戲劇化的巧合。而考量引線事件的力度時，教師可以引導學生自問以下兩個問題：“我的故事主角可能遇到的最糟糕的事情是什么？如何才能讓它最后化為主角遇到的最好的事情？”或者“我的主角可能遇到的最好的事情是什么？如何才能讓它最后化為主角遇到的最糟糕的事情？”

例如學生在寫《難忘那件事》時，寫的是某一次考試拿到了滿分，課間得意忘形向同學炫耀；但其實這次滿分是他作弊抄了得來的，所以最后他決定向老師主動承認錯誤。作弊后主動承認錯誤的故事在中學生作文中并不算新穎的題材，且故事中的轉折也略顯突兀。在教師指導下，該學生加入了一條引線：“課間，正在我得意地將我的滿分試卷貼到同桌臉上的時候，班級突然安靜了下來，一回頭，發現老師正看著我，而就在我們對視的那一刻，老師神秘地微笑了一下，什么也沒說就轉身離開了。瞬間，我從頭涼到了腳。同學們都以為老師是在提醒我玩鬧不要過分，但只有我明白那一抹微笑背后的含義：原來老師什么都知道！”這條引線是老師對“我”微笑，這是學生生活中最平凡不過的一件事，但加入過后就使“我”的做賊心虛躍然紙上，“我”拿滿分和內心得意的平衡狀態被打破——主動承認錯誤的行為也就合情合理了。

故事情節無非是生活經歷，往往大同小異。引線事件才是決定作品獨特性的關鍵所在。引線事件越小、引線力度越強，故事就越有沖擊力。

四、層次策略

文似看山不喜平，故事尤其如此。敘事性文本除了要求情節的波瀾起伏之外，還需要寫作手法的蜿蜒曲折。層次原則指的就是在故事創作過程中，應該避免單一敘述與平面描寫，而要融合各種不同的敘述與描寫層次，使文章的情節動人、語言靈動。

1.敘述的層次

敘述通常是故事寫作中最常見的表達方式。敘述的層次指的是對推動情節發展、表現故事主旨的不同內容進行敘述。學生在進行故事寫作時，對情節發展的敘述往往是平面的，目光只聚焦在主角一人身上，單一地敘述主要人物發生的主要事件。這樣的敘述形式容易使得情節倉促而扁平。教師可以指導學生在創作中關注不同層次的事件敘述，如次要人物身上的發生的事件、主要人物身上發生的次要事件等。多層次并行地敘述故事情節，可使故事內容飽滿立體、主旨意蘊豐富深刻。

如魯迅小說《孔乙己》中，作者以咸亨酒店小店員的視角敘述主角孔乙己的故事。但在敘述時兼顧了多個層次的事件，除了敘述孔乙己的故事外，還敘述了其他不同層次的故事。例如“掌柜”的故事：展柜的開了一家咸亨酒店，酒店里面的長衫客是要機靈的店員好好伺候的，外面供短衣幫喝的酒是要羼水的。掌柜對手下總是一副兇面孔，只有孔乙己來店時，小店員可以附和著笑而不受責備。掌柜每每見了孔乙己，自己也取笑他引人發笑。孔乙己長久不來，掌柜在結帳取下粉板時會提起孔乙己還欠19個錢。聽說孔乙己被打斷腿，掌柜隨口問過后仍然慢慢的算帳。孔乙己墊著蒲包爬來酒店門口，掌柜只提醒他還欠十九個錢。并仍然同平常一樣取笑著對他偷竊。此后很久未見孔乙己后，會偶爾提起他還欠十九個錢。又例如“我”的故事：我從12歲起，便在咸亨酒店里當伙計，但樣子傻伺候不了長衫客，又干不了摻水的事，只能負責溫酒。“我”的生活非常枯燥無聊，只有孔乙己到店才能笑幾聲。但“我”認為孔乙己是乞丐一樣的人物，因此他考我“回”字寫法時，“我”覺得可笑又不耐煩。“我”平時會從他人口中聽到一些關于孔乙己的消息。后來孔乙己在冬天墊著蒲包爬到店前要酒，“我”做好我的工作，溫了酒，端出去，放在門檻上。之后很久沒有再見到孔乙己后，我推斷他死了。

這些敘述都圍繞著孔乙己的故事展開，又相對獨立地存在于各自的層次中。在表現主角特點的同時，又展現了社會的風貌與人與人關系的特點，反映了深層次的人性。故事敘述的多層次，從本質上說其實就是故事中不同人物對同一事件的多元感知。各人的感知各不相通，但又交錯重疊，反映出內在的價值觀與人性，因此多層次的敘述能讓故事更加立體深刻。

2.描寫的層次

鏡頭推拉原本是一種電影拍攝技巧是鏡頭變化的形式。推鏡頭相當于我們沿著物體的直線直接向物體不斷走進觀看，而拉鏡頭則是攝像機不斷地離開拍攝物體。在寫作過程中，鏡頭即描寫。描寫的景別有近景遠景之分。不同景別的畫面會給人不同的感受。我們在空間上相隔距離的遠近與情感上參與的程度呈反比。即作品中的景越遠，讀者情緒越冷靜；景越近，讀者情緒越起伏。我們可以指導學生運用景別推拉的手法豐富景物描寫的層次、從而調動讀者情緒的變化。

如《孤獨之旅》中即運用了由遠景拉到近景的手法：“萬頃蘆葦，且又是在夏季青森森一片時，空氣里滿是清香。蘆葦叢中還有一種知名的香草，一縷一縷地摻雜在蘆葉的清香里，使杜小康不時地去用勁嗅著。水邊的蘆葉里，飛著無數螢火蟲。有時，它們幾十只幾百只地聚集在一起，居然能把水面照亮，使杜小康能看見一只水鳥正浮在水面上。”由遠景到遠景的推拉，使得微小畫面與宏大畫面之間的對比顯得異常明晰，杜小康的感受被層層渲染，引讀者步步走入孤獨之境。

不同的景別可以引起觀眾不同的心理反應，造成不同的節奏。景別越大，環境因素越多。景別越小，強調因素越多。遠景渲染氣氛，特寫烘托情緒。由遠到近的層次組合形式，適用于表現愈益飽滿高漲的情緒；由近到遠的層次組合形式，適于表現愈益寧靜、深遠或低沉的情緒。

故事的寫作歸根結底是敘事性文本的寫作，作品打動人心的關鍵就在于讓讀者感受到情感的真實，從而在理解作品的基礎上反觀自我、人性與社會，這也是這類作品的意義所在。同時，敘事性文本的寫作能力是其他文學作品創作能力的基礎，上文中提出的策略對初中階段其他文學形式的寫作教學而言也不失參考價值。