元認知策略在高校英語教學改革中的應用

摘要：文章指出了現有應語教學策略的局限性，論證元認知策略介入到高校英語教學改革中，將有利于提升大學生的主體地位、促進自主學習。本文解讀了元認知策略內涵與構成，分析了元認知與認知之間的差異。進一步分析元認知策略下高校英語教學存在的問題，并從聽力、閱讀、翻譯（口譯+筆譯）三個方面提出教學改革建議。

關鍵詞：元認知;高校英語;教學改革;學會學習

引言

教育部發布的《大學英語教學指南（2020）》中明確指出，高校英語教學改革應朝著“使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習的方向發展”。無獨有偶，在教育部制定的《大學英語課程教學要求》中也強調：“要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用”，同時指出高校英語教學改革的一個重要目的，是“促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展”。由此可見，當代高校英語教學改革整體應朝向讓大學生“學會學習”努力。

一、元認知策略概述

（一）元認知策略的內涵

元認知（metacognition）是一個心理學概念，弗拉維爾將其概括為“反映或調節認知活動的任一方面的知識或認知活動”，因此元認知可以直觀地概括為“對認知的認知”[1]。認知（cognition）同樣屬于心理學范疇，表示個體對信息加工的過程，或學習者掌握知識技能、解決問題的過程。在此過程中需要調動個體的記憶、情感、語言、思維等資源，按照個體最熟悉的方式、途徑、行為范式等實現信息的加工處理。從某種意義上說，認知本身也可以用來描述學習過程，因為學習本質上就是將外部信息內容內化、支配、運用的過程。結合“認知”概念，“元認知”的內涵可概括為個體對“自我認知”的了解和控制。而“元認知策略”指的是學習者通過一系列準備及助力（如自我調查、學習計劃、外部監管等）展開的自我管理或優化調整，其最終目的是實現對學習效果的促進和改善。

（二）元認知策略的構成

簡單說，元認知策略就是“學會學習”[2]。大學生英語教學中所涉及到的“學習認知”要素不僅包括英語基礎知識、中英翻譯范式、二語交流規律等，還包括多場景、跨文化的交際需求。那么，基于元認知策略視角如何展開高校英語教改工作？根據弗拉維爾對元認知的系統建構，元認知策略包含三個組成部分：（1）元認知知識體系，即“什么是元認知”，在大學生英語學習視閾下，具體表現為英語學習能力、學習思維、學習習慣等。（2）元認知體驗，即學習者在學習認知活動中形成的心理活動、特殊情感，如大學生學習英語過程中有意識地提高難度、控制所學的范圍。（3）元認知監控，即學習者在學習認知活動中表現出的自主管理，如大學生為了達到“記憶多少個單詞”而采取的強制性手段。通過以上分析，不難看出元認知策略在大學生英語教學改革中的應用，關鍵是強化大學生的自主學習意識、自學執行能力、自我效能優化。

（三）元認知與認知的差異

在將元認知策略應用到高校英語教學改革之前，還必須明確“認知”與“元認知”的差異。具體來說，兩個概念的差異主要有三個方面：（1）面向對象差異。以高校英語教學為參照，認知活動是發生在英語內容基礎上的，可能是一篇英語閱讀材料，或者是一組英語詞匯短語，但元認知策略并不關心具體的英語內容，而是關注“學習者如何對英語內容發生認知活動”。（2）實踐方式差異。在大學英語教學實踐活動中，認知活動需要具象的資源，并明確認知活動的目的。例如，教師指導學生閱讀一篇英語課文，這一過程中包括了對生詞釋義、讀音糾正、段落分析、文章主旨講解等，最終學生達到完全理解、把握整篇課文。在元認知策略下，教學重點要放在學生認知活動的調節、優化、控制上，隨時調整教學所采用的方法。如發現自主默讀課文的效果不佳，調節為“分角色朗讀”。（3）作用途徑差異。事實上，認知活動主要由學習者展開，一篇英語文獻能否完全理解、能否有效翻譯出來，都可以作為衡量學習認知程度的途徑。而元認知策略下，教師并不直接參與學生的認知過程，而是引導學生對認知活動不斷的修正。例如讓學生用英語復述大意，自我檢驗是否達到了學習目標。

二、元認知策略下高校英語教學中存在的問題

無論是哪個學習階段，英語教學改革都被限制在“聽說讀寫”四個方面。鑒于大學生具有一定的英語基礎、積累了一定的詞匯量、掌握了一定的語法知識等，以下將“聽說讀寫”劃分成三個教學模塊，一是聽力教學，即聽力交際環境中的信息接收、處理教學模塊。二是閱讀教學，即視力系統作用下的信息接收、處理教學模塊。三是翻譯教學，即思維系統下的信息接收、處理教學模塊，包括口譯和筆譯。從元認知策略出發，以上三個模塊面臨的教學問題主要如下。

（一）英語聽力教學中的問題

元認知策略的實踐可基于計劃策略、監控策略、評價策略[3]三個方面實施。計劃策略包括教學準備、任務組織、目標設計等，教師教學的意義在“讓學生意識到自己的進步”。監控策略主要對教學方法、方式、途徑等展開動態管控，即在選定一種教學模式之后，針對所選用的具體教學方法是否能夠達到預期教學效果，展開綜合性檢驗，如果答案是否定的則要調整教學模式。評價策略可采用學生自問自評、教師評價、學生互評等方式，目的是系統地檢驗高校英語教學中所采用的方法、途徑等是否與大學生英語學習心理、習慣等相適應。

結合以上分析，高校英語聽力教學中存在兩個問題：一是聽力教學策略雖然在不斷創新，如以英語原聲影視作品為聽力材料等，但其本質上屬于“指導學生如何學習聽力的策略”，而非元認知策略的組成部分。元認知策略是指“關于教學的策略”或“關于學習的策略”，而非教學策略或學習策略本身[4]。二是聽力作為二語教學體系中最直接反映出母語、英語差異的技能，本身就難以形成元認知策略意識，這是因為聽力的媒介是聲音、是“無實物”的信息傳播方式，習慣了母語語音表述范式的中國大學生，潛意識中會糾結于單詞、短語的理解，這種認知心理短時間內是無法避免的。1BC97061-43C9-4F96-AE78-52F8B3DA5AE7

（二）英語閱讀教學中的問題

結合（一）中提出的元認知策略三個方面，高校英語閱讀教學中的問題呼之欲出：首先，在計劃策略方面，高校英語教師教學過程中只關注“教學策略本身”，而對于什么是元認知策略，基本不會系統、完整地向學生傳授。換句話說，教師傳授給大學生英語閱讀的學習方法，而對于為什么要采取這種方式引導、啟發，缺乏主動闡述的意愿與有效傳遞的能力。其次，在監控策略方面，高校英語閱讀教學也很少基于動態思維去調控。一般情況下，會提供一些技巧（如結合上下文判斷語義），所提供的具體教學策略突出“多樣性”與“適應性”，然而一旦確定下來，教學策略也就產生了“靜態性”特征。再次，在評估策略方面，評估對象應該是英語閱讀教學模式，以及大學生英語閱讀學習方法，但現階段英語閱讀教學評價多側重的是結果。例如，大學生閱讀速度、詞匯量等，至于大學生如何達到這一“閱讀能力”的評估，卻極少體現出來。

（三）英語翻譯教學中的問題

高校英語教學的重點在于培養學生的中英語言互譯及跨文化交際能力。從元認知策略角度看，翻譯教學過程中多將“翻譯法”教給學生，如直譯、意譯、省譯等，而翻譯方法的產生原理以及應用場景則沒有系統地傳授。由此產生問題是，英語翻譯能力限定在標準模式中（如“信達雅”），大學生缺乏對翻譯過程的調整，只關注翻譯結果，即是否實現了中英語言信息傳遞的對稱性[5]。如此一來，語言本身的語境難以參與到翻譯過程中，例如，snap的聽力翻譯過程中只重視其原意“斷裂、繃斷”，但在特定語境中，也可以用來表示“醍醐灌頂”。

三、元認知策略在高校英語教改中的應用

將元認知策略運用到高校英語教學改革中，可以提高大學生英語學習認知水平，即從單一的“學習策略本身”上升到“關于學習策略的策略”，以此實現大學生英語素養的快速提升及基礎夯實的目標。

（一）元認知策略在高校英語聽力教學改革中的應用

在元認知策略的應用過程中，可基于“元記憶”（Metamemory）理論進行聽力教學改革。元記憶是元認知策略的基礎，它包括大學生所儲備的各種“記憶單元”，如語音特點、語調高低、語速快慢等，在此基礎上根據聽力教學任務變量、決策聽力教學策略變量[6]——例如，聽力材料的主題為“global warming”，在聽力開始之前，教師可引導學生檢索自己的記憶單元，調動所有關于“全球變暖”的相關知識，先構建聽力任務的邊界，再以“抓住關鍵詞”的方式預設心理預期。系統的聽力教學改革內容，可基于表1進行。

（二）元認知策略在高校英語閱讀教學改革中的應用

相比聽力教學而言，學生在英語閱讀教學過程中具有更強的自主性，其閱讀過程的體驗、感受、情感等認知要素不容易被察覺。因此，在“計劃策略”環節，教師應加強對學生展開元認知策略知識的傳授。在具體教學過程中，應該明確目的、帶著問題去閱讀，而不是一味地強調“理解閱讀材料內容”。例如，指導學生提前利用“關鍵詞”建構閱讀心理預期，進一步拓展閱讀話題、形成發散思維。其次，在閱讀教學過程中隨時調整教學方法。從學生角度說則是動態匹配最適應自身的閱讀方式。如一些英語詞匯“一詞多義”，引導學生思考如何更全面的定義，而不是直接拋出正確答案，這有助于學生語境意識的培養。再次，閱讀教學評價過程中，重點不是“閱讀的好不好”，而是引起學生反思，自檢所采用的閱讀方法是否能夠進一步改進，從而提高使閱讀效率及質量。通過這樣的改革，幫助學生從“閱讀認知”的局限性中走出來，發展出“對閱讀認知的認知”的意識。系統的閱讀教學改革內容，可基于表2進行。

（三）元認知策略在高校英語翻譯教學改革中的應用

翻譯包括口譯和筆譯，形式不同、本質相同，同樣可以采取聽力、閱讀教學情境下元認知策略的應用機制，但需要注意的是元認知策略的局限性，即語言在文化維度容易出現母語遷移，預防的重點是“負遷移”現象的產生，如翻譯過程中采用中文表述習慣（主謂賓順序、信雅達標準等），卻不具備中英語言跨文化交際素養，從而影響翻譯的有效性。系統的翻譯教學改革內容，可基于表3進行。

四、結語

綜上所述，元認知策略在高校英語教學改革應用的本質是引導學生“學會學習”，教師方面要注重認知、元認知的界限。很顯然，認知活動是可以隨時展開的，且并不受傳統意義上“教育工具”的控制，例如人在嬰兒時期就表現出了認知意識和能力，通過模范大人的行為掌握一定的技能。但元認知能力的形成很慢，必須要積累一定的知識、技能，才能夠逐步具備元認知知識。例如大學生在遇到英語生詞時，可以嘗試拼讀，結果與該生詞的讀音十分接近，這就得益于前期積累的音標及已掌握詞匯讀音的經驗（即掌握了英語讀音認知的一般規律），從而實現有效的遷移，或者稱之為“學會了學習的方法”。

參考文獻：

[1]路文軍.元認知策略與英語寫作的關系[J].外語與外語教學，2006（09）：25-27.

[2]周春娟.學會學習：元認知策略訓練在初中英語單詞學習中的應用[J].英語畫刊（高級版），2015（03）：61.

[3]朱晗.元認知策略在大學英語聽力教學中運用的實證研究[J].湖北科技學院學報，2021，41（04）：143-147.

[4]Cohen，A，D Strategies in Learning and Using a Second Language[M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[5]姚雪燕.元認知策略在大學英語四級聽力訓練中的運用[J].海外英語，2021（20）：127-128.

[6]宋純花.元認知策略在大學英語聽力教學中的應用探究[J].中國教育技術裝備，2021（11）：60-61.

作者簡介：楊揚（1984.11—），女，壯族，廣西柳州人，碩士，經濟師，任教于柳州城市職業學院。研究方向：英語教育教學改革及思想政治教育。1BC97061-43C9-4F96-AE78-52F8B3DA5AE7