加拿大麥吉爾大學學生評教制度研究

[摘? ? ? ? ? ?要]? 在“以學生為中心”教學思潮的引領下，學生評教業已成為高校教學評價系統的重要組成部分。歐美大學作為率先開展學生評教的排頭兵，已經形成較為成熟和完善的學生評教制度。以加拿大麥吉爾大學學生評教制度為研究對象，介紹并剖析麥吉爾大學學生評教工作開展的全過程，為我國開展學生評教制度改革提供借鑒與參考。

[關? ? 鍵? ?詞]? 學生評教;麥吉爾大學;指標體系

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2022）22-0166-03

麥吉爾大學的學生評教最早開始于1992年，開始之初使用簡單的紙筆進行評估記錄。從2003年開始，麥吉爾大學的學生評教在形式上部分轉為在線評估。2006年之后，麥吉爾大學開始采用Mercury評估系統進行評估，這標志著該大學的課程評價體系已逐漸走向成熟。自建立之初以來，麥吉爾大學的學生評教一直致力于為學校提供有價值的學生反饋，并用于大學維持和改進課程質量以及學生學習體驗優化。本文將從評教流程與評教指標體系兩個方面對麥吉爾大學學生評教制度進行介紹與分析。

一、麥吉爾大學學生評教流程概述

從制度的執行環節來說，麥吉爾大學的學生評教制度可以分為以下四個階段。

（一）準備階段

麥吉爾大學以系、所、學會等組織為學術單位，每個學術單位選舉一名以上的人員作為聯絡員。聯絡員負責協調單位的課程評估并建立學術單位與Mercury系統管理員的聯系。在確定各院系會使用問卷后，各院系聯絡員將按要求設置問卷并向Mercury系統管理員提交預設的問卷，之后Mercury系統管理員會提供給聯絡員評估開始和截止的時間。整個評估過程一般持續6周左右，結束時間不晚于期末考試。

（二）實施階段

為保證學生能及時參與課程評估，麥吉爾大學會在課程評價期間采取特殊的提醒措施。例如，在學校網站主頁上發布通知;以副教務長名義給學生發送電郵;在學生登錄窗口設置彈窗提示等等。學生在收到提醒后可通過登錄教務系統進行課程評估。

在評估實施階段，學生在整個評估過程中是完全匿名和保密的，Mercury采用特殊的技術切斷學生登錄ID及其提交評價之間的關聯。除此之外，Mercury也不允許任何教師或學術單位以任何理由獲取信息。

（三）結果獲取和公布

1.評估結果的獲取

在課程最終分數提交并且通過審核之后，教師、學術單位和Mercury聯絡員均可獲取課程評估的結果、學生對問題的反饋以及評論，此外在每學期期末還可獲得部門總結。

2.評估結果的公布

教師可以決定是否讓學生、院系以及系統管理員知曉課程評估結果。Mercury認為保障學生對評估結果的知情權將有助于提升問卷回收率。在教師允許且問卷回收率符合一定標準的情況下，評估結果也將對Mer-cury系統授權下的任意個人可見。麥吉爾大學以每一學年為單位公示評估結果，從在線的麥吉爾社區能查詢到5年以內的評估結果。

（四）評估結果的使用

Mercury的評估結果一般用于三個途徑，分別作用于參與評價過程的教員、教務管理部門以及學生本人。

1.教員。《Mercury政策文件》中規定，教員每年必須就評估結果和學術單位負責人、指導員或者教學服務中心的咨詢專家進行討論以求改進教學。

2.教務管理部門。評估結果將放入教案當中作為教學有效性的證明。

3.學生。學生在滿足一定條件的情況下可以咨詢以往的課程或教師評價。

二、麥吉爾大學學生評教指標體系概述

指標體系的建構是評教的中心環節。麥吉爾大學的指標體系具有其獨到之處，在問卷的設置上體現出因果性、全面性、以學生為中心、定量與定性方法相結合、制定主體多樣性等特征。

（一）指標體系的構成

1.設置主體

按設置主體的不同來分，可以將麥吉爾大學學生評教問卷分為三個部分：

（1）Mercury制定部分

這部分包含四個關于整體評價的核心問題，這些問題作為每份問卷的必設部分被安排在問卷的最開頭，具體內容如下所示：

課程：總的來說，是門優秀的課程;獲益良多。

教師：總的來說，是位優秀的教師;從他/她身上我獲益良多。

（2）學術單位自由編制部分

為了保證評估問題設置的相對客觀性與公正性，這部分問題不可經由教師刪改，上限為18道題（若數量不足則由管理部門補充）。

（3）教師制定部分

Mercury允許該門課的教師額外添加最多三道評估問題，這些問題在正式加入問卷前需經過Mercury負責組審核通過。

2.計量方法

（1）定量部分

按照對問題的認可程度，問卷將選項設置為“強烈不同意”=1，“不同意”=2，“中立”=3，“同意”=4以及“非常同意”=5五個選項，同時也規定在需要時可加入“沒有合適選項”的選項。

（2）定性部分

問卷的絕大部分問題都留有給學生自由評論的空間，以便深入了解學生的意見，這一定程度上克服了定量研究的局限性。如果一門課程由多個教師教授，則問卷將針對每個教師單獨設置問題。

3.維度和指標設定

除核心問題之外，Mercury問卷還提供給定制者10項可選的評價維度，即學習環境、總的學習成果、學習內容、預期、困難、興趣、教學策略、評估&反饋、與其他教員的互動、機構資源與支持等，維度下設的具體指標如下所示：

（1）學習環境

A.課程：①課程總體環境適宜學習。②課程采取多樣化的學習途徑。③課程協作氛圍濃厚。

B.教師：①教師尊重個體差異（性別、種族、宗教等等）。②教師和學生之間相互尊重。

（2）總體學習成果

課程：①通過該課程的學習，我提升了講話技能。②通過該課程的學習，我提升了協作技能。③習得了新的實踐技巧。④在實驗室提升了實踐技巧。⑤學會批判地評價科學論文。

（3）課程內容

A.課程：①課程內容與課程目標匹配。②課程和預期的課程目標相吻合。③材料涵蓋的內容與我的未來相關。

B.教師：①隨著課程推進，教師展示了每個話題是如何形成一個整體課程的。②教師在課程中展示了要點或重點。③教師傳遞了該領域的最新發展狀況。

（4）預期

A.課程：①課程目標被清楚地提及。②清楚地交代了對課程學習的預期。③清楚交代了對課程任務、項目、論文以及（或）測試的評分預期。

B.教師：①教師會預先告訴我們將要學習的內容。②教師對學生擁有合理的學習期望。③教師基于如何提升我的學習和表現的指導對課程任務、項目、測試（或）論文給予反饋。

（5）困難

A.課程：①總的來說，課程難度適宜。②課題擁有足夠深度。③課程的工作量與所分配的學分相適宜。

B.教師：①教師清楚講解了有難度的材料。②教師能夠簡化難點。③教師為適應個體能力和興趣做出一定調整。

（6）興趣

A.課程：①我有動力學習這門課。②經此課程學習，我對這一領域產生了更強的興趣。③此課程對我的學習計劃幫助很大。

B.教師：①教師激發了我的學習興趣。②老師在課上的解說、所舉的例子有助于提升我的學習興趣。

C.常用項目：①大體來說你參加這門課程的概率？[低于50%，60%～70%，70%～80%，80%～90%，100%]②大體上你每周在這門課上花費的小時數？[0～4，5～6，7～8，

9～10，11及以上]

（7）教學策略

A.課程：①包含課程任務。②邀請學生分享觀點或知識。③課程材料有助于學習相關知識。④合適并充分地運用教學技術。⑤課程有效整合了學習活動。⑥該課程中充分利用了助教。

B.教師：①鼓勵學生積極參與課堂。②教師在課堂上充分給予學生提問和討論的機會。③教師有效運用了教學技巧。④教師清楚地制定出每一課程環節的目標。⑤教師利用不同的活動和教具來吸引學生。⑥教師充分并適宜地運用了教學技術。⑦基于課堂規模，教師在課上充分給予了學生提問和討論的機會。⑧教師的教學方法是有效和合適的。

（8）評論及反饋

A.課程：①課程的評估方式公平且適當。②課程作業的反饋有助于我的學習。③老師對我測試和其他作業做出了有意義的反饋。

B.教師：①教師在課程中對我的發展提供了有益的反饋。②基于班級規模，教師能夠及時為學生作業打分并在適當的時候提供有益的評論和反饋。③教師使用了不同形式的評價方式。

（9）師生互動

教師：①教師能為有需要的學生提供建議。②教師能夠在課下提供反饋和講解。③基于班級規模，教師能夠提供個人咨詢。

（10）資源及支持

一般項目：①能夠使用實驗室（教室）。②該課程能提供合適的物理設施。③圖書館人員為我在該課程中開展研究提供幫助。

（二）指標體系的特點

1.因果性

麥吉爾大學學生評教問卷所涉指標不僅包含常規的課程學習效果指標，還體現了對影響效果形成因素的考察。例如在評教問卷中，除學習成果之外，還涵蓋了學習環境、課程內容、教學策略、師生互動情況以及資源及支持等方面內容。

2.全面性

問卷指標涵蓋了課程教學的全過程，包括課前環節的預期安排、課中環節的師生互動情況、課終的總體學習感悟和課后教師的評價反饋工作等等。

3.以學生為中心

總體而言，Mercury問卷是以學生為出發點進行設置的。從提問的方式來看，問題的表述令學生具有代入感。問卷中多次以第一人稱發問，如指標3的問題A1和A2就以第一人稱詢問回答者談話和協作技能的掌握情況，以“我”捫心自問。這樣設置的好處是容易讓學生在心理上感受到被關注，認識到問卷與自己的利益關聯，從而提高填答積極性，進而提升評估效果。從問題本身來看，問卷也關注到學生個性化的需求和體驗，如添加了難度和興趣兩個維度等等。

4.定量與定性方法相結合

問卷在編寫方法上采取定量與定性相結合的方式。在定量方法的使用上，問卷設置了大量選擇題，問題的答案由五個不同的程度選項組成并分別給予對應大小的分值以便計量。與此同時，絕大部分問題都留出給學生自由評論的空間。這一舉措不但彌補了定量統計的不足，還讓評估方盡可能具體地了解學生的意見，從而更為準確地把握課程開展的情況。

5.制定主體多樣性

如前所述，麥吉爾大學學生評教量表的制定主體是多元的。由學術單位作為主要制定者，Mercury代表學校設置4道必設的核心問題。而教師作為參與者可以補充制定至多3個問題，即指標制定的參與者涵蓋了課程設置并實施的所有主體。

三、經驗與啟示

我國對學生評教的制度建設起步較晚，當前尚處于發展階段，有待不斷完善。在建設過程中，我國的學生評教制度也暴露出許多不足之處，麥吉爾大學學生評教制度的建設經驗將為我國高校加快形成成熟有效的學生評教制度、建構科學的評教指標體系提供借鑒。

（一）評教流程設置方面

1.評估主體多樣化

麥吉爾大學給予教員甚至助教編制3道問題的權限，體現了對他們參與權的重視。教師作為課程的實施主體，切身參與和體會課程實施的全環節，對課程實施中的真實情況最為了解，應擁有一定的發言權;另外，評估的根本目的在于改善教學，教師通過參與問卷設置也可以真實了解到學生情況，有助于進行教學反思。

2.評估過程人性化

在公布調查結果之前，Mercury會征求被評教員及其學術單位的意見，在他們表明愿意公開結果的意愿之后，院系、Mercury管理員以及學生才有知情的權限，這一定程度上維護了教師的隱私，尤其是對新入職的教師來說，起到了有效保護的作用。除此之外，Mercury還有效利用ID不掛鉤技術實現全程匿名評測以保護學生隱私。這些舉措在彰顯人性化關懷的同時也使學生放下戒備，以提供盡可能真實的意見。

3.評估結果公開化

問卷結果的獲取和使用是學生評教的重要環節。將評教結果向教師甚至學生公開，是尊重他們知情權的表現。課程的改善不僅需要依靠院系、教務人員的編排，還需要作為教學過程參與者的教師與學生的共同配合。對他們公示結果將有助于調動他們參與評教制定或者評估的積極性。評估的結果也能起到“取之于民、用之于民”的效果，如歐美許多大學就在開展學生選課環節之時，提供給學生課程評估結果的查詢服務。

（二）指標體系建構方面

1.科學建構指標體系

麥吉爾大學在設置評教的指標體系時兼顧了課程開展的全環節、教學成果及其成因、定量與定性相結合的評估方法等等。多維綜合的設置視角提升了問卷結果的效度，展現了評教問卷設置的科學性。我國高校在擬定評教指標體系時也應該盡可能地擴展評估視角與方法，以提升指標體系的科學性和有效性。

2.關注學生需求

“目前，大學學生評教更多的是作為教師教學評價和人事考核的工具，其制度安排則自然基于教師和管理者視角”，從學生視角出發考察問題的不多。學生評教的根本目的在于通過評估現有教學情況來改善教學，學生作為利益相關者其訴求應該在這一過程中受到高度重視。因此，高校應該轉變固有觀點，在擬定問卷的過程中充分考慮學生的感受和需求，從而真正有效利用學生評教，發揮其效用。

3.設置清晰易懂的問題

目前我國高校在編寫評估問卷時表現出指標模糊化的特點。“評教內容涉及師德、課堂教學等方面，看似全面，實際選項表述不清，讓參評者無所適從。”如設置“‘為人師表’這一選項，由于學生對‘為人師表’理解上的分歧，使得問題本身的含義具有不確定性，這就會令參評者在回答時產生誤解，或者給出模棱兩可的答案，從而影響問卷效度”。這就要求制定者在編寫問題時盡可能地將結論分解成依據，如麥吉爾大學在考察課程對學生的吸引程度時，就將吸引程度這一結論性指標分解成到課率等子指標進行客觀評判。

參考文獻：

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作者簡介：朱青（1992—），女，漢族，江西九江人，碩士研究生，研究方向：高等教育管理、大學生勞動教育。