促進雙本合一，構建情感磁場

摘 要：任何一篇文章的形成，都與作者當時內在的認知與心境有著直接的關聯。作者是依托自身的情感選擇素材、謀篇布局、甄別語言的。因此，教師若想在語文教學過程中提升學生對文本的感知與洞察力，就需要充分調動學生的情感體驗，實現人本和文本的有效互通，在雙本合一的基礎上，真正助推學生思維意識和語文能力的協同生長。文章從洞察文本內容、落實主體地位、設置體驗通道三個方面，提出了促進學生文本感知能力的策略，以提升學生語文學習效果。

關鍵詞：雙本合一;情感磁場;體驗通道;情感貫通

作者簡介：劉詠琴（1976—），女，江蘇省南通市經濟技術開發區實驗小學。

一、釋放：洞察文本內容，讓文本情感在場

著名作家、教育家葉圣陶先生曾經指出，教材無非就是個例子[1]。這種例子具有方法策略的示范效能，同時又是學生進行語文閱讀和能力訓練的載體。因此，雙本融通之下的情感構建，就需要充分發揮文本所蘊藏的情感資源，調動學生內在的積極思維，挖掘蘊藏在語言文字之中的情感元素。

（一）品味語言，釋放文本情感

每一篇文章都是由具體實在的語言文字符號組成的。這些看似并不相關的文字符號，在具體語境的構建之下，通過彼此組合形成了富有意義的內容，同時蘊藏著豐富的情感元素。教師必須依托學生內在的認知能力，有效洞察和品味文本中的關鍵性詞語，讓學生真正在理解文本大意的基礎上，提升對文本內在情感的有效感知。

統編版小學語文五年級《桂花雨》這篇課文，主要描寫了作者童年時期與家人一起搖桂花、曬桂花、做桂花蜜的經歷，表達了作者對童年生活、對親人的無限思念之情。這篇抒情性散文所采用的語言文字質樸而優美，蘊藏著豐富的價值資源。學生如果僅僅停留在理解性的層面，只能讀懂文章的內容大意，而無法真正探尋文本中所蘊藏的豐富情感，就會導致雙本合一的情感構建成為空談。為此，教師需要緊扣文本的具體情景，對看似簡單的文字背后裹挾的情感進行深入挖掘。如課文中描寫作者要求母親搖桂花時，就用了一個“纏”字，教師可以引導學生嘗試從兩個維度感受“纏”字所包含的內在意蘊：一是從動作層面入手，想象作者纏著母親時的樣子和畫面;二是結合具體的文本內容猜想作者寄托在語言文字之中的對搖桂花的期盼之情。

縱觀整個教學過程，教師引導學生抓住關鍵性詞語，從認知理解到情感體驗，層層深入，將原本隱藏在文字中的豐富情感挖掘出來，為構建雙本合一的情感體驗場奠定堅實的基礎。

（二）積極對話，洞察文本情感

閱讀教學的本質是教師、學生與文本之間進行相互對話。要想構建雙本合一的情感磁場，教師需要深入挖掘文本中所蘊含的意蘊和為學生情感搭建有效的鏈接點，打通讓學生深切感受語言文字深意的認知通道。而這種通道則需要借助學生與文本之間的對話展開。

以統編版小學語文六年級上冊《狼牙山五壯士》一課的教學為例，課文主要描寫了五位戰士為了掩護連隊和群眾安全撤離，在完成任務的基礎上，毅然決定將敵人引向峰頂，并選擇跳崖的悲壯故事。

課文對五位壯士的一言一行所展開的細節描寫，無不蘊藏著豐富的情感。教師不妨引導學生從以下角度與文本展開“對話”。首先，引導學生學習從五位“戰”士轉變為五位“壯”士的措辭變化，感受其內心情感從平靜到激蕩的內在起伏。其次，以語言、動作等細節描寫為解讀出發點，讓學生感受五位壯士一言一行背后的心理活動，洞察五位壯士強烈的愛國情懷。如這篇課文的作者在描寫五位壯士在峰頂殲滅敵人時，雖然動作描寫不多，但一個“砸”字，卻生動地再現了當時戰斗的激烈場面。就這樣一個看似普通的動詞，卻蘊含著豐富的意蘊。教學這個動詞時，教師不能僅僅讓學生想象五位壯士用石頭砸向敵人時的動作場景，更需要激活其內在的情感體驗，讓其深入地體會這個“砸”字所包含的對日本帝國主義侵略者的痛恨之情以及對父老鄉親和祖國的熱愛之情。最后，教師可以鏈接當下生活，將現在幸福美滿的生活與五位壯士最終的選擇進行對比，豐富文本解讀的路徑，從而讓學生理解文本中所蘊藏的豐富的情感。

以上三條路徑，為學生搭建了通往文本內核的解讀階梯。學生拾級而上，在豐富立體的對話中提升了表達情感的能力，助推了語文能力的有效提升。

二、點醒：落實主體地位，讓人本情感激蕩

《義務教育語文課程標準（2011年版）》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，旨在落實學生的主體地位，將學生放置在課堂教學的中心。因此，構建雙本合一的情感磁場，需要在激發文本內在情感元素的基礎上，點醒學生內在的情感意識，讓學生與文本形成有效的情感互通。

（一）連接生活，引入人本情感

著名教育實踐家、理論家陶行知先生提出了“生活教育”理論，并指出：“語文的外延即生活。”可見，語文學習不能局限在一間教室、一本教材、一篇課文上，需要教師將學生的生活引入課堂之中，將生活中豐富的元素和感性認知，與文本中所蘊藏的情感資源融合起來，從而促進人本和文本的合一。

統編版小學語文六年級上冊第一單元老舍先生的《草原》一文，最后一段雖然著墨不多，但卻生動形象地展現了蒙古族人民與老舍一行人依依不舍的深厚情誼。學生如果缺乏這樣的生活體驗，閱讀時就無法真正感受語言文字中所蘊含的豐富情感。因此，教學這段文字時，教師不能將學生的認知思維局限在現有的層面上，而要引導學生回憶自己曾經經歷過的與親朋好友離別的場景，鼓勵學生以說一說的方式，激活自身的情感體驗，并帶著這種感性化的情感認知，再次學習文本的語段。

這就如同將一壺溫水澆在冰塊上，水與冰自然能夠很快地融合。幫助學生更好地走進作者老舍的內心，在意識形成、情感認知上形成有效融合。

（二）轉換視角，蓄積人本情感

任何一篇文章，都是作者依據自身的經歷、情感與文化認知所形成的個性化產品，帶著作者鮮明的印記。在構建雙本合一的情感磁場的過程中，學生如果始終以第三者的方式站立在文本內容之外進行感知，其效果必然有限。因此，教師不妨幫助學生轉換客觀閱讀者的姿態，巧妙地借助文本的具體內容，嘗試轉換文本解讀的路徑和視角，讓學生更為直接而通透地帶著內在情感閱讀文本。7EE6135F-5969-4040-B423-C71BAC5849A2

統編版小學語文六年級下冊《十六年前的回憶》是一篇經典的回憶性散文，主要描述了李大釗同志被捕之前、被審時和最終遇害三個部分，展現了李大釗作為共產黨領袖的偉大人格以及作者對父親的無限思念之情。如果依照傳統的教學理念，學生始終將自己置放在第三者的角度對文本進行解讀，那他們就難以真正感受作者寄托在語言文字中的豐富情感。

為此，教師要引導學生將自己當作課文的作者，即李大釗的女兒周星華，以全新的視角，感知文本中所描述的故事情節和具體細節，使得文本之言皆若出于吾之口。這樣再次閱讀課文中所描寫的細節就不難發現，作者描寫李大釗在上庭被審之前的外貌，不僅展現了其狀態的低迷與消瘦，更重要的是體現了女兒對父親的心疼與不舍之情。學生只有真正站在文本表達的層面，將常態下的第三者轉化為故事的經歷者和情感的體驗者，才能真正將自身的情感體驗融入文本之中，實現雙本的有效融合。

從一個純粹的讀者，轉變為與文本內容息息相關的“作者”，無形之中就拉近了學生與文本之間的認知、思維和情感距離，從而幫助學生與文本、與作者、與人物進行多維對話，讓學生的情感充分地激發出來。

三、交融：設置體驗通道，讓雙本情感貫通

（一）借助沖突，形成雙本感知

文本作為學生語文學習的重要資源和載體，無論是寫作層面的遣詞造句、素材選擇、謀篇布局，還是內容層面的豐富內涵、情感、意蘊，都明顯高于學生的當下認知。學生需要通過“跳一跳”的方式才能夠得著果實。這就意味著人本和文本的有效合一，存在著一定的認知障礙。只有突破了這種認知障礙，激活學生積極閱讀的思維，才能推動學生對文本內在情感的深入理解。

統編版小學語文五年級上冊《四季之美》一文，選自日本著名女作家清少納言的《枕草子》。作者按一年春夏秋冬四個季節的順序，展現了不同季節的優美景色，且這篇文章對素材的選擇別具匠心。以第一自然段對春天的描寫為例，作者以細膩而簡練的筆觸展現了春天黎明時日出的優美景色。這樣的描寫視角，與常態化描寫春天優美景色的角度完全不同。教學這個段落，教師不妨組織學生先結合自身的經驗說一說，如果讓學生自己來描寫春天，會選擇哪些景物展開描寫。學生憑借自身的經驗進行熱烈的交流，會說鮮花、綠草、藍天、白云等在常人眼中屬于春天景色，但在這篇課文中完全不見蹤影的典型事物。清少納言究竟是出于怎樣的考量，才會放棄這些傳統理念認為的典型內容呢？學生的常態認知與作者所展現出來的描寫內容，形成了巨大的認知沖突。教師可以借助這樣的沖突，為學生搭建感受文本語言魅力、洞察作者內在情感的平臺。學生帶著這樣的認知，重新閱讀這個語段，就能發現作者表示顏色的詞語以及采用的一系列動詞，都展現了青少年內心對春天黎明日出獨特的喜愛之情，同時感受到作者描寫事物時獨特的視角，以及展現出來的獨特美感。

（二）強化共鳴，增強雙本融通

著名教育家帕爾默在《教學勇氣》這本書中指出：真正高效的教學，絕不能降低到技術層面，而應該強化學生、文本與教師之間的情感體驗[2]。因此，對文本中所蘊含的情感，教師需要強化學生內在的認知體驗，積極推動學生言語思維的有效發展，以實現文本與人本內在情感的有效共鳴。只有這樣，學生才能真正地走進文本，走進作者的內心世界。

統編版小學語文四年級下冊《天窗》一文主要描寫了作者茅盾童年時代的夏天在下雨和天黑之后，在黑屋子中，透過天窗展開想象的有趣場景。對這篇課文的內容和所展現的情感，學生由于體悟和感知的障礙，較難理解。教師在教學這篇課文時，不妨以小游戲或者想象的方式，組織學生想象長時間被鎖在小黑屋中的感受，并表達出內心的那種孤獨、無聊、寂寞之感。在這樣的狀態下，小屋子恰好開了一扇與外界聯系的天窗。透過這扇天窗，學生會展開怎樣的想象？有了內在的情感共鳴，學生再次閱讀文本，就可以更加深入地體會文本語言中所蘊含的豐富情感。

以教學“夏天下雨時”這個部分為例，教師就可以緊扣這段話中的“銳利起來”“猛厲地掃蕩”等一系列關鍵詞，展現夏天下雨場景被天窗放大之后的猛烈畫面，讓學生更好地感受孩子們在小屋子當中夸張、緊張、刺激的心情。再如這篇課文中描寫了夏天的夜晚，孩子們透過天窗想到了很多“貓頭鷹”等稀奇古怪的事物。就這一方面而言，很多學生有著共同的情感體驗。當下很多學生長期被束縛在有限的空間中，如在學校里，一間教室成了他們主要的活動場所;在家里，家成了最主要的活動空間，這些都給予了學生這一方面的情感儲備。因此，教師可以適當引入學生的實際生活，讓學生借助在生活中形成的感受與文本中的孩子們形成情感體驗上的一致性，從而讓學生更好地感受文中的孩子們借助天窗展開的瑰麗而奇特的想象，與文本形成情感上的共鳴，進而更好地感受天窗在孩子們童年生活中所起到的重要作用。

在這一教學過程中，教師不必過多地引導學生在語言文字的表層進行解讀，而要想方設法地幫助學生站在文本表達的視角，有效地推動學生內在認知意識的不斷形成，助推學生語文素養的有效發展。

總而言之，情感是語文學習的重要媒介，在語文能力的訓練中起到了潤滑劑的作用。沒有情感的課堂，會喪失對語文人文性價值的體會，使得語文課程的學習重心發生嚴重的偏移，導致語文教學成了機械的訓練。因此，釋放文本內在的情感價值，激活和點醒學生原本的情感體驗，促進人本和文本之間的雙本融合，成了凸顯語文課堂教學情感體驗的重要舉措。教師要充分樹立人本意識、文本意識，在凸顯文本價值的同時，充分落實學生的主體性地位，在雙本合一的過程中，真正促進學生與文本內在情感的有效協同發展，助推學生語文核心素養的有效發展。

[參考文獻]

許德斌.閱讀教學“寫—讀”實踐的三重意識[J].教學與管理，2019（20）：50-52.

馬進，邵燕娜.語文閱讀教學中“文本悟讀”的課堂實現[J].教學與管理，2021（08）：64-66.7EE6135F-5969-4040-B423-C71BAC5849A2