基于建構學習理論的《計量經濟學》教學研究

賈文學，郭平，李玉紅，賈皓宇

（石家莊鐵道大學 經管學院，河北 石家莊）

一 引言

作為經管類專業的重要課程，《計量經濟學》的地位日益重要。它對大學的人才培養，尤其是經管類學生的研究能力培養具有重要作用[1]。但是，計量經濟學作為一門工具性學科，建立在數學類和經濟管理類等學科的基礎上。由于大多數高校的經管類學生是文理兼收的學生，相對理工科專業的學生而言，大多數學生較為缺乏數理思維能力、邏輯建模能力和因果推斷的興趣，對《計量經濟學》課程的學習難免會產生逃避心理。如果教師采用傳統的灌輸式教學方式，課堂上往往出現“教師自問自答”現象。因而，如何幫助學生克服“逃避學習”的心理障礙，提升學習動機（即主動性地自我進行知識體系的建構），進而提升學生對實際問題的邏輯建模和因果推斷的研究分析能力，進行該課程的教學改革探索具有較強的現實意義。

為解決上述問題，很多教師對計量經濟學教學嘗試探索了許多教學模式，大致分為四類：①成果導向類（OBE）教學改革，它們要求所有的課程體系、教學過程以及評價工作均以學生最終成果為導向來設計與實施[2]；②問題驅動式(PBL)型教學改革，其教學理念是：以問題為基礎，教師通過設置問題情境，讓學生作為主體，以自主學習和小組分工協作的方式解決問題[3]；③針對考核方式和實驗課程創新的改革措施，他們認為：以理論教學為基礎，以創新實驗教學為重點，促進理論教學與實驗教學的互動發展，共同提升教學效果[4]；④針對《計量經濟學》教學內容進行改革的探索，他們的觀點是：應該把實驗和準實驗作為基準，將因果效應和與之密切相關的內生性問題的處理作為計量經濟學教學的重點[5-6]。無疑這些研究都取得了一定成果。但是，無論是成果驅動類教學改革，還是問題驅動類等的課程教學改革，這些探索都或多或少地忽略了“學生是知識建構本體”的基本事實，即忽略了學生本身已有知識體系結構的層次性、復雜性和系統性。因此，從知識學習的本質來看，如果忽略知識接受者（學生）已有知識體系結構的這一客觀事實，往往無法實現學生的“高感觸發”，即學生無法體驗到新知識習得時“醍醐灌頂”和“恍然大悟”的感覺。

二 建構主義學習理論簡介

個體認知建構主義學派認為，學生對外部環境的刺激和信息并不是簡單地、被動地記憶式應答，而是根據自我的認知體系和認知方式，有策略地接受外部環境信息，并主動性解釋這些輸入信息的解釋。從中作出推論：學習過程就是學習主體的原有認知結構與從環境中接受的感覺信息相互作用，是主動構建信息意義的生成過程[7-8]。詳細而言，該理論認為學習認知的過程可能分成如下三個環節：①當學生接收到教師提出的新知識后，從自我的認知結構中調取與外部信息相關的知識點；②對教師的新知識不是“照相機式”全部接收，而是選擇出感興趣的信息；③如果這些信息與自我認知的信息存在差異，那么試圖同化這些知識（即在已有知識體系基礎上生成新的知識），無法同化時，需要重新修訂已有認知，進行知識的重新建構。

由此可知，學習過程不是學生被動、機械地接收和記憶外部環境知識的過程，而是新知識在學生已有的知識體系中反復交互作用過程，即知識建構的學習過程。這個知識建構學習的過程需要從師生兩個視角來理解。基于教師視角，教師需要初步了解學生已有的知識體系，通過創設與講述內容相關的問題，構建新知識與學生已有知識的聯系，輔助學生在已有知識基礎上同化或順應所學知識；同樣的，基于學生視角，學生通過教師所搭建的新舊知識的橋梁，自我探究新知和糾正錯誤認知。如果學生在自我探索知識過程中，一旦體會到“恍然大悟”的感覺，教師要及時給予學生正強化激勵[9]，提升學生自我學習積極性。

三 建構式教學在《計量經濟學》課程中的具體應用

在建構主義的學習理論指導下，目前有三種教學模式：支架式教學、拋錨式和隨機進入。本次研究主要采用支架式教學方法。支架式教學法是以學生為中心，學生自我完成知識建構的教學法。該教學法主要特點是：教師提供適當問題情景作為支架，學生以支架為抓手，同化或順應新學知識[10-11]。

具體而言，從學生已有的知識體系出發，教師根據教學內容不斷創設出適合學生學習的“最近發展區”[11]。也即在課堂教學實踐過程中，教師的任務就是起到新舊知識之間橋梁和支架的作用；而學生的任務，就是通過教師所創設的支架和橋梁，積極地同化和順應新知識，從而完成自身知識結構的建構工作。同時教師以小組競賽賦分的形式，逼迫學生努力通過“教師所創設的支架”建構自己的計量知識結構體系，提升研究能力。

（一） 總體研究思路

教師在進行教學設計時，引入建構主義學習理論，從學生已有知識點出發，創設微小問題情景，引入學生小組討論，采用問題討論和比賽賦分形式，激發學生求知欲望，“倒逼”學生進行合作探究，主動思考，主動參與教學過程（圖1）。

圖1 總體研究思路示意圖

（二） 具體操作過程

1.教師需要熟知聽課學生的已有知識結構，以便于教學支架設計。因此，教師要通讀初高中數學課本中有關概率統計、樣本抽樣、回歸分析等方面知識；通讀經濟學類、數學類等相關教材，并與相關授課教師交流，掌握聽課學生的知識結構、認知能力和認知結構等關鍵要素。

2.在確定教學目標和選定教材基礎上，將《計量經濟學》教學內容劃分成若干個學習主題，并且分析確定每個學習主題內容的特征。

3.圍繞每個學習主題特征，結合授課對象的認知力和知識結構，設計若干個學習情境和學習任務。要求所設計的學習任務或創設的問題情景，既不能遠離學生已有知識結構，也不能超越學生認知能力，這樣才能起到“支架”作用，即對這些問題情景的理解，學生才能“高感觸發”，體會到“醍醐灌頂”的感覺，從而學生的認知水平得以發展和提升。

4.根據興趣和知識結構等，基于學生自愿基礎上，將學生劃分成若干個學習小組。小組學生的構成，既要考慮性格興趣同一性，即保證組內成員關系融洽，又要體現一定差異性，即思考問題視角差異有助于思想碰撞。同時，還可以通過比賽方式，達到學生之間的互動和引發興趣的目的。

5.“計量經濟學模型”概念的支架式教學設計示例

確定教學目標：①認知人類科學研究問題的方法，即利用抽象方法來建立模型。②重點是為什么要進行抽象研究問題，及抽象研究問題時的注意事項。③如何使用抽象方法構建模型。

第一步：支架導入

表1 支架導入

經過小組討論得出：物體能否看成質點，并不取決于物體的大小，而是看在所研究的問題中物體的形狀、大小和物體上各部分運動情況的差異是否為可以忽略的次要因素，要具體問題具體分析。

第二步：建構新知

通過小組討論不難得出，生產函數y=f(勞動L、資本K、技術和制度A)，這就是著名柯布道格拉斯函數Y=AKαLβ。計量經濟學中常常利用該模型來完成一些計量分析工作。

表2 建構新知

第三步：知識擴充

眾所周知，影響一項經濟指標的因素有很多，常常采取方法：首先頭腦風暴法確定出影響因素，然后采取專家打分方法進行因素重要度分析，或者采用魚骨圖分析法來完成“抓主略次”科學性取舍影響生產產量的因素。

第四步：教學反思

質點是高中物理上很重要的概念，學生在物體受力分析時常常使用它，高校學生對此有著深刻印象和理解。教師借助于“質點”概念的教學支架設計，學生從中較為容易地體驗到計量模型建立的藝術性和科學性。

四 建構式教學理論在《計量經濟學》課程中的具體應用結果

教學效果的評價方法主要有量化評價和質性評價[12]。本次研究使用了問卷調查方法，由學生根據自身體驗及感受作出的回答，作為教學效果的質性評價，同時結合期中期末考試的量化評價，最終得到教學評價結果。

（一） 問卷內容設計

本次研究所需要的數據采用問卷調查的方法獲得，問卷的設計一般包括內容、提問及回答方式，本次的問卷調查大致分為三個部分：

第一部分是卷首語，包括問候語、調查的目的以及表達感謝。

第二部分為受訪者簡單的個人信息，包括年級、性別、教學模式。

第三部分采用跳轉的方式，不同教學模式顯示不同的問題，包括學生的學習積極性、學生課堂狀態、課堂實施效果以及學生的學習效果和學習成績。詳細內容參見表3。

表3 問卷設計內容

（二） 問卷調查對象

選取研究對象為石家莊市鐵道大學經濟系的2017級、2018級、2019級學生，八個班共256人參與了問卷調查。所有班級的《計量經濟學課程》的任課教師均為同一老師，每名學生均在大二年級第二學期學習這門課程。唯一不同的是，2017級學生采用傳統式教學模式（簡稱模式1），2018級學生采用傳統式教學和建構式教學隨機混合的模式（簡稱模式2），2019級學生完全采用建構式教學和小組互動模式（簡稱模式3）。詳見表4內容。

表4 不同教學模式的組織實施方式

（三） 描述性統計分析

從表5內容來看，參與計量經濟學課程新模式（模式3）學生，無論是預習復習還是課上師生/生生互動及最后考試成績等維度來看，都優于模式2；且傳統型教學模式（模式1）最差。由此初步可以推斷，采用新模式教學，有助于改善《計量經濟學》教學效果。

表5 傳統教學模式和建構式支架教學模式的對照實驗

（四） 信度和效度檢驗分析

（1）信度檢驗

一般來說，當α≥0.6時反映良好的可靠性。從表6可以看出，量表題目的信度系數較高，故認為研究變量具有內在一致性信度，故此認為調查數據是比較可靠的。

表6 信度檢驗

（2）效度檢驗

現通過KMO和Bartlett球度檢驗來檢測效度，效度檢驗通過球形檢驗用來驗證各變量之間彼此之間是否獨立。表7中KMO＞0.8，同時也通過了巴特利特球形統計檢驗，故此認為數據效度良好。詳細數據參見表7。

表7 效度檢驗

（五） 回歸分析

本次研究采用三種教學模式進行對照實驗：模式1（傳統講授型教學），模式2（傳統教學+建構支架教學），模式3（建構支架式教學）。為此，本次研究設計了兩個虛擬變量mode1和mode2，當mode1=1且mode2=0代表模式3，mode1=0且mode2=1代表模式2，mode1=0且mode2=0代表模式1。

表8 不同教學模式的教學效果回歸分析

為了避免實驗研究中的“霍桑效應”，本次研究做了4次回歸分析進行對照研究。其中ols_all選取全部樣本，全部變量進行混合回歸分析；ols_mode3只選取采用模式3的樣本進行回歸；同理ols_mode2只選取采用模式2的樣本進行回歸；ols_mode1只選取采用模式1的樣本進行回歸。回歸的因變量都是教學效果。

從4次回歸整體結果來看，F統計量的概率都小于5%，說明4次回歸結果整體是顯著的，且大部分變量t統計量的概率也是顯著的，說明變量選擇是基本有效的。從ols_all回歸結果來看，模式3 （mode1=1，mode2=0，建構式教學模式）對教學效果的提升量（0.833）明顯高于模式2（mode1=0，mode2=1，建構式+講授型隨機教學模式）的對教學效果的提升量（0.125），這說明建構式教學模式是占優的。

從ols_mode3、ols_mode2、ols_mode1回歸結果來看，無論是上課認真程度、師生互動程度還是學生互動程度的變量系數，模式3（建構式教學模式）也是優于其他兩種模式的。

五 結語

本文將建構式支架教學設計和小組互動教學模式引入到《計量經濟學》課程教學過程中，并在石家莊鐵道大學經濟系2017級、2018級、2019級教學實踐中應用，通過設計三種教學方式進行對照研究，得到如下研究結果：建構式支架式教學模式優于傳統講授型教學模式。不足之處，本次研究著眼于《計量經濟學》課堂教學過程，對上機實驗環節的教學改革探索還有待于進一步研究。