論研究性教學在大學文科類課程中的實施
——以《西方政治思想史》為例

鄭樺，張婷婷

（1.懷化學院，湖南 懷化；2.新橋中學，浙江 臺州）

一 引言

推進研究性教學是培養學生創新精神和創新能力的必要條件之一，是高校各項教學改革的必經之路。然而，究竟什么是研究性教學——這在理論上仍然是一個仁者見仁、智者見智的問題，在實踐中也沒有通行的模式，有必要在理論上進一步探索，在實踐中進一步推進，以逐步加深對研究性教學其本質的理解，澄清各種對研究性教學的誤解，并加大實施研究性教學的力度。

二 研究性教學的內涵

研究性教學是一種基于建構主義教育理念的新教學模式。建構主義認為，“教學過程的邏輯是學科的邏輯與學生心理活動的‘合金’”[1]，因此，教學的關鍵在于促進這種“合金”邏輯的實現，即促進學生主動通過自己的研究性學習過程——符合自己認知特點的研究性學習心理過程而掌握學科邏輯，以產出“金子”即建構知識，這就是研究性教學的本質[2]。因此，研究性教學就是教師研究或設計——如何讓學生通過“研究”，自己發現問題、探究問題從而獲取知識的一種教學模式。在這種教學模式中，經過教師的巧妙設計，學生通過發現問題和對問題的探究，通過和同學合作，完成了知識的建構。對學生而言，因為參與了知識的建構過程，學習是主動的而不是被動的，知識是有價值的而不是僵死的。通過這種研究性教學，學生不僅自己“學到”了知識，關鍵是“學會”了怎么“學到”知識，知識對他不再只具有工具理性的價值，而且具有了價值理性的意義。

三 研究性教學改革的價值

（一） 有利于改革等級式的傳統教學秩序

研究性教學引領了一場“教”與“學”之間的曠日持久、不可逆轉、聲勢浩大的轉方向、轉地位的矛盾變革，教師將逐漸失去原先在教學中的支配地位，學生將被賦予更多的主動選擇權利。

1.師生關系的轉型

傳統教學模式在實質上維護一種等級式、權力式、縱向性教學秩序，在課堂教學過程中，教師和學生的地位和權力是不平等的，教學雙邊交互作用是非常不完整、不充分的。正如馬丁·布伯說，“如果在一種關系中，其中一方要對另一方有目的、有計劃地施加影響，則這種關系里的‘你—我’態度所依據的乃是一種不完整的相互性，一種注定了不可能完整的相互性。[3]”教師和學生的雙邊作用不完整不充分，教學的效果就肯定會打折扣，究其原因，是傳統等級式師生關系的影響。研究性教學中的師生關系則不再是教師頤指氣使、學生心領神會的等級關系，而是一種在互相尊重的基礎上共同建構知識、完成合作任務的伙伴關系。

2.教師角色的轉換

在傳統教學秩序中，教師在課堂教學中的地位是權威的，擁有決定教學內容、教學方式、學生活動行為及成績判定等完全權力，這對學生來說是“生殺大權”，學生不敢有意見，也不敢頂撞老師。而在研究性教學中，教師不再是傳道者、授業者和解惑者，教師不再充當知識的權威而獨霸知識。作為教學過程的主導，教師只是課堂教學的設計者和推進者，更類似于導演的角色而不是主角。教師將更多的課堂權利賦予了學生。

3.學生角色的轉換

在傳統教學秩序中，學生雖然也是教學過程的主體，但這種主體作用受到等級制的限制從而具有被動性，即學生所謂的“要我學”而不是“我要學”。知識對于學生是僵死的體系，只有考試的工具性價值，沒有探索真理的體驗性、情感性價值。學習變成遠離學生內心快樂的“異化活動”。

（二） 有利于培養學生的研究性學習能力

研究性教學包括“研究性的教”和“研究性的學”兩個方面，其中，“研究性的學”是矛盾的主要方面，決定著“研究性教學”的“研究”性質，“研究性的教”是主導，而“研究性的學”是主體。推進研究性教學是為了培養學生的創新精神和創新能力，結合具體的課程教學來說，就是培養學生在這門課程中的“研究性學習”能力。進一步而言，在教學關系中，“教”是手段，“學”才是目標，所以，“研究性的教”是手段，“研究性的學”才是目標，研究性教學的根本目標是培養具有“研究性學習能力”的人才。因此，在大學課堂教學中推進實施研究性教學，毋寧說是推進學生在課堂教學中學習方式的改革。

什么是研究性學習呢？研究性學習的內涵是指學生以與研究相類似的認知方式和心理過程來獲取知識，即學生不是被動地靠教師傳授獲得知識，而是主動地通過各種途徑和方式的體驗，直接參與知識的意義建構過程，它的目的是為了培養學生的創新實踐能力。“‘研究性學習’的‘研究性’是指：作為一種學習方式，無論在其對象上，還是在其途徑上都有特殊性，即‘學習研究’（而不是學習知識）和‘在研究中學習’（而不是在書本上學習），或者更準確地說，是‘在研究中學習研究’……研究性學習從根本上超越了學科界限，成為一種綜合性的、以實踐問題為核心的、不斷邁向未知領域的一種學習活動，在學習過程中，學生不僅可以學習如何解釋和解決問題，而且還學習如何提出和界定問題；不僅學習一些基本的研究程序和方法，而且還學習在具體問題情景和研究環境下應用和修正這些程序和方法；不僅學習大量的有關課題的顯性知識，而且要學習大量的有關課題研究的隱性知識和緘默性知識。[4]”對此，我們的理解是，研究性學習是指學生是否具有一種全新的學習習慣和素養，這種學習習慣和素養是創新性實踐人才的必備素養：即能否主動從社會生活實踐中發現問題提出問題，能否敢于面對問題有解決問題的信心和勇氣，能否廣泛查閱、整理、相關問題的前人研究資料并進行綜述，能否腳踏實地地設計出科學合理的解決方案并按照方案堅持執行到底。

（三） 有利于在教學中貫徹“以學生為中心”的原則

縱觀時下高校的教學競賽、教學研究與改革、質量工程、一流課程等教學建設，無不圍繞著貫徹“以學生為中心”的教學理念而展開。什么是“以學生為中心”？即以學生想學什么、想解決什么問題——即學生的興趣、愛好為課堂教學的出發點，教學方法要圍繞學生喜聞樂見、愿意和喜歡的接受方式進行設計，教學目標要達到學生有明顯的課堂收獲感[5]。研究性教學改革的目的也是圍繞這個原則的。為什么要教學改革？教學改革不是為了“教”而改，而是為了“學”而改，“教得好”不是目的，“學得好”才是目的。如果研究性教學改革的實施真正推動了大學教學模式由傳統向現代轉型，適合新時代的大學新型師生關系得以建立起來，學生在課堂教學中的研究性學習能力得到了提升，“以學生為中心”的這個教學原則也就在實際中得到了真正的貫徹。

四 研究性教學的實施

研究性教學的課程教學實踐不是指開設一門研究性課程，就像高中階段那樣，而是指各學科的課程教學都可運用研究性教學。

下面以思想政治教育專業的《西方政治思想史》課為例探討。

（一） 課程教學的研究性學習能力培養目標項目化

在課程教學大綱中，一般把教學目標分解為知識目標、素質目標、能力目標3個層次，雖然它們之間是遞進關系，但在教學過程中一般都把知識當成了唯一目標，教學過程中的能力培養不明顯，老師站在講臺上滔滔不絕，學生的活動只限于“聽”和“思考”，精力不集中就很容易走神去“云游四海”，上課感覺總是“空空”的，只要考試完畢，基本就把所學的都還給了老師。究其原因有很多，其中，教學大綱沒有明確界定能力培養的目標，沒有將能力培養目標項目化，使之成為可操作性強的目標——應當是一個重要原因。

如何明確界定課程的能力培養目標呢？我們的思路是將提高研究性學習能力和畢業要求結合起來。界定課程的能力培養目標時，要注意本課程和所屬課程群的能力培養目標相契合[6]。《西方政治思想史》屬于思想史課程，同類課程還包括中國思想政治教育史、中國政治思想史、西方哲學史、中國哲學史，共5門課程。如果思想史課程群的能力目標界定為“應用思想史規律分析現實問題”，那么，《西方政治思想史》課程的能力培養目標就應該界定為“應用西方政治思想史規律分析西方政治實踐的走向”，把它作為課程教學能力培養的總項目。

（二） 項目完成過程的階段化

如果把能力培養目標具體化為項目工程了，那就可以按照項目運行的程序將課程整個教學過程分為3個階段，即準備階段——運行階段——總結匯報階段。

第一、準備階段

1.分組。基本按照6人規模將學生進行分組。

2.確定選題。授課教師將“應用西方政治思想史規律分析西方政治實踐走向”的項目分解為系列子課題，也就是說，由教師根據能力培養目標從教學內容中選取不同選題提供給各小組(如：分析新教改革在西方政治實踐的現代轉向中所起的作用、分析啟蒙運動在西方政治實踐的現代轉向中所起的作用；以柏拉圖和亞里士多德的思想為例，分析古典政治價值的變遷、分析法國大革命對于西方政治實踐轉向的作用、分析基督教的形成及變遷等等）。

3.小組分工。約按照“前期分工研究探索，后期合作交流爭辯，形成共同結論”的思路安排。

4.由教師給各小組指定需要查閱整理的資料(包括教材相關內容)。

5.進入準備階段。

第二、運行階段

1.開題。給各小組約半個月的資料查閱整理期限，并撰寫開題報告，召開開題答辯會。

2.研究。給各小組2個月左右的時間完成項目任務，期間進行2次疑難解惑，2次進度匯報。

第三、研究成果總結匯報階段

將課程教學的大部分課時安排在2個月之后，可以集中排課。

1.各組匯報研究成果并進行成果答辯。要求ppt展示，講解清楚，時間為10分鐘。之后接受并回答教師提問和其他小組的質疑。

2.教師總結。點評各小組的研究成果，將各組的研究成果綜合起來，論證總項目的研究任務是否完成。

3.學生進行課程學習總結，反思自己的研究性學習能力有沒有提高。(《西方政治思想史》的學時為64，以秋冬季為例，應該在9月初開課4學時(準備階段)，10月和11月(運行階段)開課10學時，其余50學時在12月～1月集中排課。)

（三） 課程教學類型的多元化

從上述項目運行的階段和方式來看，課程教學類型必然出現多元化現象，老師主講僅僅占準備階段的2～3學時和總結階段約6學時的時間，即在64學時中，老師主講的時間基本不超過10學時，其余學時主要是學生主體的活動，老師的角色只是組織者、管理者、監督人、點評人。因此，課堂教學將會出現“老師主講課”“選題介紹課”“開題答辯課”“難點答疑課”“進度分析匯報課”“成果匯報答辯課”“小組觀點PK課”“成果總結評價課”等至少8種類型。

課堂教學類型的多元化改變了傳統的輸入式教學方法，使學生的主體地位和主動性都有所提高。觀摩這樣的課程類型，會在課堂上實實在在看到學生的活動，他們不再只限于打開耳朵坐著聽，不再只限于睜著眼睛看教師個人在講臺上滔滔不絕地“獨舞”，會在課堂上實實在在觀察到學生的思考過程和能力水平。通過采用多元化的課堂類型，才能真正實現“由教到學、由想到做”的改變，達到研究性學習能力培養的初衷。

當然，這種改革并不否定老師的主導地位，離開了老師的指導，學生也無法發揮和體現自己的主觀能動性，因此，老師主講占到六分之一的學時，這體現了傳統教授法和研究性學習能力培養的結合。但教師應該進一步認識到，“研究性學習這種全新的教學模式，從教育理念、知識構成、教學方式和教學行為等方面，對教師角色觀念和教學能力提出了嚴肅的挑戰……在知識化、全球化、信息化時代，教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，教師的角色應該轉變為學生學習的促進者、幫助者、支持者、引路人評價者，轉變為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性發展的促進者……[7]”

（四） 考核考試方式的多元化

考核考試方式的多元化是由課堂教學類型的多元化決定的，而它們歸根到底由研究性學習的能力培養目標所決定。換種說法，如果著眼于真正培養學生的研究性學習能力，那么，改革傳統的“期末一卷定成績”的考核考試方式就勢在必行。例如，和上述研究性教學的實施相適應，《西方政治思想史》的考核改革方案為：

第一環節，考核學生對基礎知識的掌握情況。屬于個人分。每章由老師設立5個思考題，課堂臨時抽取學生來回答不同章節的思考題。

第二環節，考核學生的平時學習情況，屬于個人分。主要考查點是學生的課堂出勤和參與課堂活動（回答問題）的表現。

第三環節，考核小組讀書交流情況。屬于小組分。例如交流記錄、計劃完成情況、讀書筆記等。

第四環節，考核讀書匯報會的表現，屬于小組分。小組集體用PPT展示讀書報告，時間是10分鐘。由老師和各組代表同學組成評委進行打分。

第五環節，各組上交完成研究任務的成果，要求2000字左右。屬于小組分。

第六環節，結課小論文，要求1500字以上。屬于個人分。

以上環節用表1表示。

表1 考核環節

從考試改革方案可以看出，重點考核內容是各組讀書匯報的情況和結課論文，側重考核平時各環節的學習情況，側重能力的考核。學生普遍反映這種考核方式強化了平時學習的效果，閱讀、講辯能力、寫作能力都切實得到了訓練，得到了提高，切實改變了傳統考試的被動性。

（五） 課程教學運行的管理、監督和評價的多元化

教務部門應該如何管理、監督研究性學習的課程教學模式和多元化的考核方式呢？又該用什么標準來評價研究性學習的課程教學模式和多元化的考核方式的質量和效果呢？傳統的單一化管理和評價標準肯定是不合適的。例如傳統的課堂教學質量標準就不能用來評價研究性學習的課程教學[8]，因為前者著重考查教師“講”得如何，而后者的重點不是教師的“講”而是學生的“學”，甚至教師的講如果超過規定的時間，一節研究性學習課就是失敗的。應該說，研究性學習的教學改革給教務管理部門和質量監督部門帶來了不小的挑戰，最重要的挑戰大概是管理部門所有工作人員包括領導者、督導的觀念更新，放下陳舊的管理體系和老化、僵死的管理制度，大膽改革管理和評價體系。

五 結語

無論是從徹底貫徹“以學生為中心”的教學原則，還是應給大學生“增壓”以促使其以強能力適應畢業時市場的競爭；無論是建設一流課程、一流專業，還是培養“金課”淘汰“水課”，一言以蔽之，高校的教學改革路徑都指向研究性教學。培養學生研究性學習能力的研究性教學任重而道遠，我們認為，以下問題的解決是非常迫切的：如何增強教師培養學生研究性學習能力的職業能力？如何構建科學、合理的研究性學習課程的評價標準？