我國混合式教學研究的知識結構與動態演化分析

馬慧子，時丹丹，苗萱，劉美娟

（1.山東科技大學 數學與系統科學學院，山東 青島；2.哈爾濱商業大學 財政與公共管理學院，黑龍江 哈爾濱）

一 引言

隨著網絡信息技術的飛速發展和現代教育改革的不斷推進，以在線教學和傳統教學兩種課堂形式配合開展的混合式教學將成為未來教育的主流。2018 年4 月，教育部印發的《教育信息化2.0 行動計劃》指出要推動“互聯網+ 教育”的發展，實現教育規模擴大、信息應用深化、數字平臺融合等發展目標。2020 年，教育部提出“停課不停學”戰略，為混合式教學的線上教學部分帶來了重大發展機遇。在此背景下，發展混合式教學是適應當前疫情防控常態化要求下優化教育資源配置的重要探索，對于實現教育強國具有重要意義。

從教學行為來看，張策等[1]認為混合式教學是將教師“遠程教學+課堂教學”與學生“遠程學習+課堂學習”有機結合的教學模式，善于運用多渠道、多平臺聯合完成教學任務。從教學意義來看，Xie和Xu[2]認為混合式教育是對當前信息時代背景下高校傳統教學模式的改變和繼承，混合兩種教學方式在增加靈活性與配適性的同時打破時空局限擴大教育覆蓋面，在滿足學生多樣化需求的過程中拓寬了高等教育的參與度。從教學目的來看，Ni Uigin 和Cofaigh[3]認為混合式教學是采用在線和校園教學相結合的方式對核心教學時間及其外教學時間進行系統規劃，作為更全面的學習體驗組成部分納入教學項目，是實現優化教學過程、提高教學效率目標的創新教學模式。

本文運用CiteSpace 軟件通過對混合式教學學術研究的時空分布特征、知識結構框架及動態演化路徑等方面進行基礎計量分析，進而提供混合式教學研究領域動態的發展趨勢和研究前沿。

二 混合式教學研究的基礎計量分析

（一） 數據來源與研究方法

本文所用的數據均來自中國知網（CNKI）和中文社會科學引文索引（CSSCI）數據庫，以此確保使用具有典型性和權威性的研究數據。數據收集時間 為2021 年10 月19 日至2021 年10 月20 日。在CNKI 數據庫中設置檢索關鍵字為“混合式教學”，篩除無效文獻后得到1299 篇核心及以上的期刊文獻。在CSSCI 數據庫中設置篇名為“混合式教學”，得到99 篇有效期刊文獻。

本文借助CiteSpace5.8 軟件，采用可視化分析對得到的反映混合式教學領域特征的知識圖譜進行梳理分析。首先，在對文獻整體增長趨勢進行分析可以直觀地發現混合式教學研究發文量的變化。利用CiteSpace 軟件對混合式教學進行核心作者分析，能夠發現混合式教學的導向內容。其次，從關鍵詞共現及聚類分析方面探究混合式教學的知識結構。最后，繪制混合式教學研究的時區演化路徑圖來探究其熱點演化的遷移軌跡及前沿方向。

（二） 時間分布分析

時間分布分析有助于探索混合式教學研究的知識積累量。2012 年，《教育規劃綱要》提出要深刻理解信息化發展對于教育領域的重要性、應將數字化教學逐漸應用到教學過程等指導意見后，混合式教學發文數量分布呈現逐年增加態勢。2016 年《教育信息化“十三五”規劃》提出了加快落實高校信息化的指導建議后，越來越多的高校采取自主選擇在線課程的輔助教學模式，以有效措施推動教學改革進程，混合式教學研究發文量逐步展現高速增長趨勢。由于2020 年新冠疫情的沖擊，在疫情防控常態化要求下，混合式教學成為與之匹配的教學機制，混合式教學研究發文量則進一步呈現爆發式增長。

（三） 核心作者

混合式教學領域體系的建立和發展離不開學者之間的合作，而作者合作分析能夠清楚的展現混合式教學領域中的核心作者群體以及作者間聯系程度。根據作者合作圖譜，混合式教學領域的作者合作網絡包括301 個節點及185 條連線。作者發文量越高其節點越大，且作者間合作交流越緊密其間連線越明顯。從節點大小來看，于放、代偉、何玉琴、劉志佳、劉志文、吳麗萍等都是混合式教學研究領域的核心作者。

三 混合式教學研究的知識結構分析

（一） 關鍵詞共現分析

通過CiteSpace 進行關鍵詞共現，得到混合式教學研究的關鍵詞共現結果如圖1 所示。從圖1 可以發現，混合式教學領域出現頻次最高的關鍵詞是教學改革，出現了151 次，翻轉課堂、教學模式、線上線下、MOOC 等緊隨其后。研究熱點大體可以歸納為兩個方向：一是教學方面的改革，包括翻轉課堂、教學模式、線上線下、教學設計、在線教學、課程思政等；二是教學平臺及工具的研究，包括MOOC、SPOC、雨課堂、互聯網+等。這些高頻關鍵詞在一定程度上反映了學者的熱門關心問題和研究傾向。

圖1 關鍵詞共現圖譜

中心性可以用來衡量關鍵詞在該領域的重要程度。其中“翻轉課堂”中心性最高，教學模式、教學改革、MOOC、教學設計等中心性均大于0.1，它們都是共現網絡中的關鍵節點。翻轉課堂將傳統教學中的“先教后學”完全翻轉，重視學生課前自主學習環節，節約課堂時間進行集中答疑及知識拓展，從而達到深層學習的目的。由于基于MOOC 的混合式教學模式可以提供的靈活學習時間，可以幫助提高學生學習的自主性，通過打破時空對學習的限制，增強學生對課堂外學習時間的把握，合理調整學習與休息時間，在提高學習舒適度的同時集中學習注意力。

（二） 關鍵詞聚類分析

對關鍵詞進行聚類分析，本次文獻數據的Modularity Q 值為0.5021，說明聚類結構顯著。考慮到Silhouette（以下簡稱S 值）體現了集群同質性強度，數值越接近1 說明聚類結果越合理。本次文獻數據的S 值為0.8417，可以判斷本次關鍵詞聚類分析結果是具有說服力的。本次混合式教學研究相關數據被分成#0 線上線下、#1MOOC、#2 翻轉課堂、#3 實驗教學、#4 教學設計、#5 在線教學等11 個聚類主題，現對規模排名前三的“線上線下”“MOOC”“翻轉課堂”三個聚類進行分析。

圖2 時區演化路徑圖譜

聚類#0 線上線下主題規模最大，包含48 個關鍵詞，其S 值為0.803，以教學改革、線上線下、課程建設、教學實踐、大學英語、混合教學等為研究重點，著力于在線上線下的教學模式下進行教學改革，并融入實踐教學及課程思政等創新元素。在線教學要結合教學實踐，要做到線上教學課程與目標一致，師生間相互交流探討答疑，以及鼓勵學生自主學習。混合式教學改革研究也應重視課程思政環節的建設，達到“以學生為中心”的高質量教學。

聚類#1MOOC涉及38 個關鍵詞，其S值為0.888，包含MOOC、SPOC、雨課堂、在線學習等研究重點。此聚類主要研究了在線教學平臺在混合式教學中起到的重要作用。以MOOC 為例，在線課程可以滿足學生的不同學習需求，能夠更好地幫助學生構建知識框架進而激發學生自覺自主求知行為，提高教學效率。

聚類#2 翻轉課堂涵蓋33 個關鍵詞，其S 值為0.741，主要以翻轉課堂、深度學習、在線教育、微課等為代表。曹佩升（2020）[4]以專業用途英語為例，基于e-Learning 結合多媒體教室構建了混合式教學模式，通過評估發現混合式教學有助于激勵學生主動學習和深度學習的能力，提高了學生的課堂參與度及學習效率。

四 混合式教學研究的動態演化分析

2002～2021 年間混合式教學研究的時區圖譜如圖2 所示，結合圖譜可發現我國混合式教學演化過程大致可分為四個階段。

（1）理論孕育階段（2002～2008 年）。混合式教學的概念在該階段剛被引進，學者研究重點聚焦在教學改革、教學模式、線上線下、課程建設、實驗教學等高頻關鍵詞。該階段出現了很多節點較大的關鍵詞，說明混合式教學領域研究最多的熱點大多都在這階段已經展開研究，但該階段的重點是對混合式教學相關的創新思維、翻轉課堂、教學設計等進行探討。

（2）適應性初探階段（2009～2012 年）。該階段新興熱點相對較少，以教學設計、大學英語、混合式等關鍵詞為主要研究重點。但隨著在線教育平臺的陸續推出，此階段開始由理論轉向實踐，通過在線課程等形式，在大學英語課程領域研究較多。

（3）實踐發展階段（2013～2016 年）。混合式教學在本階段發展過程中逐漸注重與實踐緊密結合，以翻轉課堂、MOOC、SPOC 等線上平臺提供的在線教育作為傳統課堂外的重要教學環節，在提高教學效率的同時實現教育中心由教師向學生的過渡，鼓勵以學生為中心開展多維實踐教學活動。

（4）復合創新階段（2017～2021 年）。混合式教學的研究角度與前三個階段相比更具多元化特征。混合教學、雨課堂、深度學習等關鍵詞開始聚集在這個時期，呈現出熱點研究領域。

隨著研究內容的覆蓋范圍進一步拓展，混合式教學的研究前沿進一步明確，成果導向、產教融合、課程思政、金課、智慧課堂等關鍵詞是2020～2021年的熱點話題。未來混合式教學將進行更加多元的研究，打造線上線下混合式“金課”，重視發揮課程思政在教學過程中的內在作用，使得學生全方面素質發展。同時，開展多種教學培養方式，例如通過產教融合手段，將實踐與課程內容有機結合，培養創新復合型人才。

五 結論

本文利用知識圖譜可視化手段對2002～2021 年混合式教學領域研究進行了文獻計量分析，通過對混合式教學領域文獻進行基礎分析、知識結構與演化趨勢方面的系統分析，總結得到如下結論。

第一，從基礎計量分析來看，混合式教學領域研究隨著政策不斷推動，發文量呈現出逐年升高態勢，但高水平論文數量尚待提高。核心作者間的合作關系較為緊密，學術共同體已初步形成，研究團體的高質量科研成果促進了混合式教學領域體系的建立。混合式教學研究發文期刊類型多樣，不同領域教學研究均可與混合式教學相融合。

第二，從知識結構來看，研究熱點聚焦于翻轉課堂、教學模式、教學設計、課程思政等方面。研究主題分為線上線下、MOOC、翻轉課堂、實驗教學等方面。一方面，學者們不斷基于在線教學平臺的線上線下混合式教學的教學模式、教學設計等進行研究探索。另一方面，將課程思政融于混合式教學，使得學生提高全面素質，做到知行合一。

第三，從演化路徑來看，混合式教學先后經歷了理論孕育階段、適應性初探階段、實踐發展階段、復合創新階段。孕育階段初步引入了對混合式教學相關理論的討論，隨著混合式教學領域研究的開展，學者們的視野不斷擴大，由初期聚焦理論轉向實踐研究，并進入多學科創新發展，混合式教學的研究前沿也進一步明確。與以成果為導向、產教融合、課程思政相融合的混合式教學模式可能成為未來的研究熱點。

本研究對混合式教學領域的演化發展進行梳理，可以為學者提供學科研究的前沿導向，但也存在一定的不足：本文研究未從混合式教學在各學科融合發展方面進行橫向對比分析，研究廣度有待進一步擴大。因此，在之后的研究中可以探索混合式教學在多學科交叉領域中的發展情況，從而更加全面地反映混合式教學發展的現狀及趨勢。