把握知識的科學屬性，充分發揮課程教學的育人功能
——以《初等數學研究》課程思政教學為例

闕曉華

（廣西教育學院 數學與信息科學學院，廣西 南寧）

一 引言

知識具有多維屬性，包括科學屬性、文化屬性、社會屬性、辯證屬性、實踐屬性等。其中科學屬性是指知識本身的產生過程和方式[1]。包括知識內蘊含的思維方式、思想方法等，知識的產生過程是人類對客觀事物的認識過程，反映事物之間內在的本質的聯系。實現深度教學以及讓學生把握知識的深層意義，需要把握知識的屬性。課程思政是一種建立在課程教學意義之上的課程改革理念，是一種學科教育價值的實現方式。為了更好地達到課程思政的教學，同時與專業知識教學目標的實現進行深度融合，在知識教學中找到更適切的思政元素切入點。可以從課程知識的科學屬性出發，結合知識的產生、發展的過程中蘊含的思想、方法論，并突出知識的應用途徑等幾個方面進行。

二 當前課程思政的教學誤區

（一） 課程思政教學元素的分散化

從系統論可以得知，系統的功能是由結構決定的，弄清楚系統內部各要素之間的關系以及系統與外部的關系，可以更好地發揮系統的作用。因此將課程思政視為課堂教學中的一個子目標和子系統，以整體的方式構建課程思政部分的系統教學目標和教學內容[2]。但當前課程思政教學中思政元素出現分散化的現象，具體表現在以下幾個方面。首先是思政育人教學主題不清晰。如將某一節課涉及到的所有思想、精神和科學家都簡單羅列出來，既不能形成主線也無法升華到某個主題，反而造成在課堂中思政元素的雜亂無章。第二，課程思政的教學內容沒有按照一定順序進行設計。將課程思政的育人要求到內化為學生主體的價值和情感過程需要遵循一定的規律，也就是從初步的情感體驗和認知逐步深入到情感認同，最后落實到行動。課程思政教學需要建立在學生的情感認知基礎上，點狀化、分散化的思政元素將會使得育人效果大打折扣。

（二） 知識教學與思政教學的割裂化

長期以來教師在課堂教學中更加關注的是知識的傳授是否到位，課程教學呈現“知識本位”，表現在教學中突出展示知識的工具價值。而知識當中蘊含的一定社會文化情境、價值觀、文化傳統等因素被忽視時。課堂教學將會表現出“知識取向”與“文化取向”的矛盾。課程思政教學雖然要求關注到知識本身所具有人文性和社會性，但當具體落實到課堂情境中時，不同的取向將會導致教師無法做到關注學生的價值觀的形成乃至生命的成長，也就沒有辦法很好地將專業知識中的思想及精神內化為學生的價值觀和人生觀。其次，教師在課堂中無法將知識的科學屬性與文化社會屬性進行有機結合。教學中把握知識的科學屬性并不代表要忽視文化社會屬性，而是將文化社會屬性作為促進學生掌握知識的切入點，使學生在與一定社會、自然背景聯系的情景中更好地理解知識。

（三） 課程思政教學過程的生硬化

作為科學的數學知識具有很強的邏輯性、抽象性，即使作為人類財富傳承的那部分數學知識經過加工后，對于學生來說離日常生活還是有一定距離的。一些教師為了完成課程思政的教學要求，在教學環節的設計時想方設法地表現出知識的育人元素。但是一旦處理不好會使得思政教學的素材運用得太生硬，太突兀。如只是讓學生簡單地了解某個數學家，懂得幾個數學小故事便是完成課程思政任務。沒有很好地將課程思政與學科知識教學融合在一起。認識數學家不是終點，而是需要體悟到數學家在發明、發現時堅韌不拔的科學精神，體會數學家們思考問題的方式方法，感受到數學家們為了國家發展、人類技術進步所付出的艱辛。學習數學小故事是能夠從中發現人類在追求真理時所運用的科學思維，這些才是學生從中需要借鑒、吸收并內化的經驗。

（四） 知識傳授與課程思政教學的倒置化

課程思政的要求是能夠在課程教學中達到育人的要求，從本質上來說“課程思政”和“思政課程”具有不同的課程內涵和價值。課程思政是一種教學理念，是在課程中加強意識形態的引領[3]。專業學科知識的教學目標應該還是以讓學生掌握系統的科學文化知識為主。但是在實際的課堂當中卻容易出現教師為了完成課程思政的任務，不僅生搬硬套思政元素，甚至將知識教學讓位與思政教學。表現為專業知識的教學中課程思政所占用的時間過長，內容過多。課程思政內容設計不夠合理，造成知識傳授和思想教育出現“失衡”現象，將“課程思政”的課堂變成了“思政課程”。

三 基于知識的科學屬性的課程思政教學策略

（一） 正確把握知識的本質屬性，滲透知識產生背后的人文精神

知識是人類對客觀事物認識的產物，能夠在一定程度上反應客觀事物的本質屬性。千百年來人們在一定的社會生產條件下，不斷地探索真理，并對認識的成果不斷地進行修正和完善。但是從不同的角度看待同樣的事物會有不同的見解和觀點，因此知識同樣具有文化社會屬性。除了將知識的本質屬性正確地傳授地傳授給學生，還可以結合知識的文化、社會屬性進行課程思政教學。第一，關注知識產生、發展過程中的辯證思想、哲學思想。如對立統一規律、否定之否定規律，是認識世界的科學的認識論和方法論。初等數學中的很多基本運算、基本概念中蘊含著這些規律。第二，知識的產生過程和修正過程中，科學家們求真務實、勇于探索、堅持不懈、開拓創新的精神成為克服艱難險阻的動力。學生在學習新知識的過程，也是知識“再創造”的過程，他們會經歷前人遇到的難題，這就需要激發學生向前人學習的熱情，感受知識產生背后豐富的人文精神。這些都可以作為課程思政育人的重要素材。

（二） 構建知識的教學邏輯結構，生成課程思政育人的外在主線

一門課程設計時都會關注知識本身的邏輯結構、學生的心理發展特點等因素。為了能夠同時兼顧到教師的教學需求和學生的學習心理，通常將課程內容分為多個單元進行教學。但是這無疑會造成知識內容的相互割裂，使得接觸新知識的學生無法快速地把握單元之間的內在聯系。因此教師需要站在更高的視野將課程進行必要的通盤設計，把單元、學科之間的知識進行統整使其更具系統性和結構性。將貫穿在知識發現、發展、完善、應用過程中蘊含的思政元素按照一定的順序展示在學生面前，打破課程思政教學的“泛化”和割裂現象。利用知識之間的內在邏輯和聯系，將課程內容以學科知識邏輯、學科思想和方法或者是知識的產生過程為主線。學科思想成為串聯知識的重要線索，如初等數學中“數系”這一章節的內容，可以用類比思想作為整個章節的主線，而像“數列”這一章無不滲透著方程與函數、整體思想。這種改進建立在知識本身的邏輯結構基礎之上，精心設計過的系統知識將成為課程思政育人教學的外在主線，有助于課程育人功能的實現。

（三） 關注知識的應用價值，創設課程思政育人的有效途徑

知識的應用價值之一在于能夠解決人們日常生活中的問題，強調知識與實際生活的聯系，基于社會的尺度考量學科知識和課程，既是課程思政育人價值的邏輯起點，也是實施的有效途徑[4]。在人們生活的各個領域，不管是科技的飛速進步發展，生活條件的改善還是生產力的提高，每個方面都能夠看到基礎學科的貢獻。比如數學中的微分方程模型就可以模擬傳染病病毒的傳播模式，疫情期間可以通過數學模型預測從而有效地防治病毒。首先讓學生理解知識在生活中的應用，可以體會知識的價值，激發學習的熱情和興趣。其次，講解這部分內容時可以結合我國目前的生產發展的現狀和未來發展的需要，讓學生切身體會到當今社會對青年一代人的要求，從而從內心深處產生家國情懷和愛國熱情，從而樹立遠大理想，落實課程思政的育人價值。

（四） 改進知識的傳授過程，建立課程思政育人的多向互動

關注知識的科學屬性也要避免知識傳授的點狀化、表面化、扁平化。通過多項互動實現知識的深度教學，落實課程思政的育人任務。改進教學方式目的在于突出學生的主體地位，關注學生學習過程中的情感體驗和價值觀生成。第一，增強學生與社會的實踐互動，利用社會實踐活動，課程實踐作業，探究式項目學習等方式，讓學生體會將所學的知識應用到社會或者生產當中，聯系國家的進步發展和時代的需求，激發學生的愛國使命感和創新精神。第二，加強師生、生生間的情感互動。課堂作為育人的主戰場，還應考慮到師生、生生的互動在提高教學質量中的重要作用。第三，注重知識與學生個體經驗、生活環境的深度關聯。建構主義理論認為學習是學生一定的情境下實現的意義建構，不管是知識教學還是達到課程思政教學的目的，都應該考慮到知識與與學生個人經驗的關聯才能夠達到目標。例如初等數學中《數列》一章中的高階等差數列內容，是建立在學生之前學習過的等差數列的基礎之上，教學時注重讓學生探究這兩者之間的差別以及共同點，站在學科思想的高度進行學習。

四 以《初等數學研究》課程教學改革為例

從課程體系來說，《初等數學研究》是師范生未來從事教師職業所必須學習的專業課，從中小學的數學知識出發進行的整合和提升，使學生在數學理論、方法、思想等方面學習更加深入，是溝通高等數學和中小學數學知識體系的中介橋梁。為日后師范生從事教師職業打下基礎。一般來說各大師范院校都將該內容分為初等代數和初等幾何兩大部分授課。在課程思政的視角下，該門課程以教授更高層次的數學知識為主，培養師范生學習數學的求知、進取精神；同時又屬于師范專業課程體系，注重培養未來教師必須具備的師德品質及育人情懷。

（一） 提煉課程思政教學內容主線，與知識教學有機融合

以《方程與函數》這一章為例說明如何構建思政內容教學主線。《方程與函數》是代數部分的重要內容，包括方程與方程組的概念及分類，方程與方程組的同解性、整式方程、分式方程、無理方程和超越方程、方程組的解法、函數概念的概述、初等函數性質的判定等知識點。在系統論的視角下將本章內容做整體設計，將方程的發展歷史作為學習方程部分課程思政的教學主線，一方面可以讓學生跟隨方程的歷史發展，感受方程類型的擴充和解法種類的增加是隨著時代的發展出現的，體會方程問題在現實生活中的應用價值。另一方面在這個過程中還能了解到中西方古代數學家在理論研究和求知真理的探索精神。這樣的教學設計首先可以避免課程思政教學中思政元素的零散化和點狀化，加強思政教學的有效性和系統性。其次可以更好地將知識教學與思政教學有機結合，做到知識教學與思政教學雙線并行。

（二） 設計活動形式豐富教學環節，切身經歷知識的產生過程

由于《初等數學研究》是面向師范生的課程，除了讓學生學習到專業知識，還需要在課程教學中側重培養師范生的各項技能，如教師必備的人際交往能力，語言組織能力以及協調溝通能力等。因此創設各種形式的活動，利用現代教育設備的輔助作用，讓學生通過小組研討活動、探究學習項目、互學互講等形式，將課程思政的途徑擴展到教學模式的改進與完善中。如《方程的解法》一節中涉及到分式方程、無理方程、初等超越方程的解法等內容。而不管是哪種類型的方程，在解決的過程中都會運用到化歸與轉化的數學思想。教師可以將化歸與轉化這種數學思想提煉出來作為該節課講解的主線，再組織、引導學生發現數學思想指導下每種方程的具體解決方法。在此學習方式中培養探索精神和創新精神，在與同伴合作的過程中加強集體責任感，加強專業課程教學的“溫度”。具體教學活動形式設計如下：

圖1 教學活動

（三） 緊密結合時代發展和歷史故事，突出數學知識應用價值

突出數學知識的應用價值，主要可以通過數學知識作為一種解決問題的工具，利用學科知識的“工具性”價值去解決現實生活中的問題，讓學生感受到學習的知識對社會、國家是有用的。以此加強學生的愛國主義教育和思想道德教育。從數學史的角度看，《初等數學研究》課程中講授的知識大部分是初等數學時期、常量數學時期產生的。這兩個時期大約從公元前六世紀到公元十七世紀初，持續兩千多年。而我國是四大文明古國之一，數學在我國的產生和發展也具有悠久的歷史。我國古代數學的特點是以算術為主，將解決問題的過程以“術”的形式表達出來，強調解題的步驟。這種“術”的思想可以在《初等數學研究》的《算法》一章中進行展示。將古代數學問題和現代算法步驟結合起來，既能完成算法知識的講解又能突出數學在古代的應用。

（四） 關注培育學生核心素養，深入理解學科思想和方法論

任何知識都有其獨特的學科思想和邏輯，形成過程中都經歷了分析綜合、分類比較等思維過程，包含概念、判斷、推理等思維形式，這些都體現了課程知識的科學屬性。[5]。學科思想和邏輯不僅體現著知識產生過程的本質性和規律性，同樣也暗含著馬克思主義理論中的世界觀和方法論。中國學生的核心素養中包括“科學精神”，要求學生能夠“能運用科學的思維方式認識事物、解決問題、指導行為等”[6]。馬克思主義唯物辯證法是科學的解決問題的認識論和方法論，學習認識其中蘊含的規律有助于學生提高認識事物和解決問題的能力，提高核心素養。而數學學科中蘊含著豐富的普遍聯系、對立統一、否定之否定的觀點[7]，在教學中加強滲透和講解。如數系這一章包含的內容有整數環、有理數域、實數域、復數域，這幾個知識點體現了事物之間是普遍聯系的，數系的擴展和數的演化說明事物的內容和形式的對立統一。

五 結語

知識的科學屬性反映了客觀知識的本質，必須在教學中讓學生充分理解。課程思政要求在知識教學過程中達到學科育人效果。《初等數學研究》作為師范生的專業課，在把握知識科學屬性的基礎上通過對教學內容的整體設計、教學方式的改進突出數學學科的思想及應用價值，提高師范生的團隊協作能力、語言表達能力等各項能力，增強集體主義精神和愛國主義教育。