基于實踐取向的高校學前教育專業課程改革研究

【摘要】本文基于實踐取向理念的認識和思考，在明確實踐取向是學前教育專業課程改革的應然選擇的基礎上，分析學前教育專業課程改革的現狀，提出通過精準定位課程目標、合理優化課程內容、有效實施課程教學、有序開展課程評價等構建基于實踐取向的專業課程的路徑，推動以實踐為主導的專業課程改革，以期促進高校學前教育專業師范生的專業發展。

【關鍵詞】高校 學前教育專業 實踐取向 課程改革

【中圖分類號】G64 ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）12-0137-04

近年來，學前教育得到了社會各界的廣泛關注，學前教育專業師范生培養也愈發得到重視。本研究立足于實踐取向的課程改革理念，探索基于實踐取向的學前教育專業課程改革的可行路徑，以期幫助高校學前教育專業師范生提升綜合素質，提高將理論與實際相結合的能力、實踐能力和教學水平，促進學前教育專業師范生的專業發展。

一、實踐取向：學前教育專業課程改革的應然選擇

（一）政策要求：課程改革應遵循實踐取向的原則

教師教育課程是為引導和幫助未來的教師更好地開展教學實踐而設置的，2011年，教育部為大力推進教師教育課程改革，加強教師隊伍建設，頒布了《教師教育課程標準（試行）》，其中提到了“育人為本”“實踐取向”“終身學習”三大基本理念，為學前教育專業的課程設置和改革指明了發展方向。政策指出“教師教育課程應強化實踐意識，強調在教學實際中發現和解決問題，提升教學實踐能力”，對教師的實踐能力發展提出了要求。這無疑對高校學前教育專業課程的設置和實施提出了新的挑戰。學前教育是實踐性較強的專業，學生不僅需要掌握扎實的理論知識，還需要具備較強的實踐能力，以勝任幼兒園的日常教學工作。在學前教育受到社會各界高度重視的今天，不斷提升學生的專業化發展水平及實踐教學能力已經成為學前教育的使命，因此，實踐取向的課程改革是高校學前教育專業的應然選擇。

（二）教育本性：教育應實現理論與實踐的結合

實踐取向是一種價值取向，是在培養教師的過程中注重實踐的一種實施價值傾向。實踐取向的教師教育課程強調在真實的教育情境中進行實踐，從而更好地將理論與實踐相結合，促進師范生的專業發展。

提及實踐取向的課程改革，很容易被誤解為只關注實踐，忽視理論的重要性。實則不然，以實踐取向為價值選擇的學前教育專業課程，并非排斥理論知識的存在，而是把理論和實踐二者進行緊密的結合。我國教育家陶行知深入探討的“知行合一”理論正闡明了這種觀點：學生應在實踐中接受教育，知識應該在學生的“行”中獲取，即通過實踐獲取知識。教育理論源于日常的實踐，所謂的“實踐出真知”正是通過理論與實踐二者的融合得出的真理。二者的融合將能夠給學習者呈現更為直觀的教育認知，使其形成自主的教育意識和理性的判斷力，從而不斷地發現問題、思考問題、解決問題。理論知識置于實踐中，將成為一種有靈性和生命力的實踐知識，這樣的知識是最天然的、最有說服力的，無疑也是最能反映教育現實問題、最能喚醒教育者的教育意識和判斷力的。這樣，以理論為指導的實踐課程，便能夠為促進師范生專業發展和提升高校教育教學質量提供保障。

二、實踐偏離：學前教育專業課程改革的實然處境

（一）課程目標脫離實際

課程目標是課程設置和實施的重要起點和歸宿，是指導專業課程的關鍵準則，課程目標的定位會直接影響課程實施的方向和效果。目前，學前教育專業課程目標的定位過高，偏重于對理論知識的教授，課程目標大多提出要培養創新型、理論型的人才，拘泥于學生對理論知識的掌握，忽視了對學生實踐能力的培養，缺乏實踐性和可操作性。

不同辦學層次的高校對學前教育專業的課程目標定位應有所差異，但一些高校因沒有結合本校的定位和特色，忽略實際情況，未準確把握學生的學情，導致所預設的培養目標大同小異。從總體上看，學前教育專業畢業生的綜合素質離達到課程目標所要求的“高素質、創新型”類人才標準還有較大的距離，很多學生在畢業時所具備的專業知識和實踐能力不足以勝任幼兒園的教學工作。學前教育專業課程目標設置大而空泛，將導致人才培養現狀與原有愿景相差甚遠。

（二）課程內容偏重理論

學前教育專業是一個特殊的專業，它必須在理論性和實踐性之間找到一個平衡點。然而，目前高校學前教育專業課程內容的設置還存在著一些突出問題。

一是理論與實踐的課程內容難以平衡。部分高校沿襲以往“知識本位”的課程內容實施教師教育課程教學，學前教育專業的課程主要分為通識教育課程、實踐類課程、專業教育課程和教師教育課程。其中，通識教育課程大多是以學習政治、英語、計算機等知識為主，與此同時，學前教育專業開設了學前教育學、幼兒園課程與教學論、學前教育科學研究方法等專業課。在校內進行理論學習的三年中，學生不僅需要進行多門通識教育課程的學習，還需要學習與專業相關的理論知識，實踐類課程偏少。這樣的課程內容設置忽視了學前教育專業課程的實踐性，必然會導致實踐取向的課程改革偏航。

二是課時比例不夠合理，實踐教學課時偏少。學前教育專業的學生在大三開始學習幼兒園的五大領域實踐課程，一般為32學時，其中理論學時為24學時，實踐學時為8小時，兩者比例為3∶1，實踐學時明顯偏少，忽視了對學生實踐能力的培養。學生缺少深入幼兒園的機會，對學生而言，缺乏實踐性的學習難以學得精透，理論知識和專業實踐難以取得平衡，導致學到的知識僅局限于課本上較為生硬的理論知識，難以形成專業學習的寬視野、大格局。由此，便產生了一系列的教育問題：為什么學生學習了大量的教育學、心理學的知識，到幼兒園任教時還是束手無策？為什么學生難以組織教學活動呢？缺少了應然與實然的碰撞，知識在個體的大腦中始終是固化的印象，學生未將在課堂中掌握的專業知識及時地運用到實踐中，便難以產生知識共鳴。

（三）課程實施效果不理想

在學前教育專業課程改革中，以知識為本位的課堂教學一直以固化的方式存在著。教師重視傳授知識，將大量的理論知識灌輸到學生的頭腦中，使“準幼兒教師”難以將學到的理論知識靈活運用到實際中。如此，“大學中的教育理想在現實的環境中常常不堪一擊，教學理論所描繪的烏托邦被淹沒在多變的實踐情境當中，是忠實于教育理論還是高效應對當下環境，多數人會選擇后者”（陳靜靜，2011）。

當前，高校在開展學前教育實踐課程教學時，往往只局限在校內進行。高校教師通常會采取在班級里“無生試講”的方式，或者讓個別學生擔任“執教者”、其他學生扮演“幼兒”的角色進行試教，以模擬幼兒園教學課堂，最后教師進行點評和總結。然而，并非全體學生都有試講的機會，由于班級人數多、授課時間有限，模擬教學一般是以小組的形式呈現，小組成員各有分工，例如設計教案、準備教具等，最后由一名“執教者”上臺模擬教學。很多學生在大學四年中都沒有在教師面前進行過試講，難以得到教師的反饋，導致實踐教學效果欠佳。同時，缺乏真實的幼兒園教育情境的教學，使學前教育專業學生無法聽到幼兒真正的聲音，一直以成人的視角去審視教育活動和幼兒，且會逐漸形成思維定式。由此，學前教育專業的課程實施逐漸偏離實踐取向的改革“航道”，難以取得成效。

（四）課程評價忽視實踐

高校在對專業課程開展評價的過程中，往往是通過考試衡量學生對知識的掌握程度。沿襲傳統的評價方式，按照“平時成績×30%+期末成績×70%”的方式評定學生對專業課程的學習效果，未能聚焦學前教育專業的職業需求，忽視了對學生實踐能力和學習品質的評價，評價方式較為單一。

專業的特殊性和實踐性決定了對學前教育專業學生的評價應當把實踐能力作為重要指標。在實踐取向的課程改革中，評價是衡量課程質量的重要環節。高校應當優化課程評價的標準，實施以實踐為導向的課程評價，否則便如學者于桂霞、李飛（2013）所言，“如果課程評價脫離不開以分數和成績來考評的舊習，縱然有再好的目標理念和實施策略，教師教育課程的實踐性取向也得不到真正的展現，也將淪落為現實世界的美好泡影”。學前教育專業課程的實然處境表明了其課程改革出現了偏離實踐方向的情況，由此，探尋學前教育專業改革的實踐路徑尤為必要。

三、實踐路徑：學前教育專業課程改革的必然要求

（一）結合實際，精準定位課程目標

在提倡培養高素質的應用型專業人才的大背景下，合理確定課程目標是一項長期的、具有創造性的工作，而不是對教育目的或培養目標的簡單推衍和判斷。高校應注重目標的實踐性、適宜性，結合專業發展需求，以培養出能適應幼兒園教育教學工作的實踐型幼兒教師為目標，提高學前教育專業學生的整體水平。

首先是課程目標設定的實踐性。學前教育專業應立足于社會的發展需要和專業的特質，通過對幼兒教師這一職業所需的知識、技能的分析，注重對學生專業實踐性知識的傳授和實踐能力的培養，突顯實踐的重要性，明確培養實踐型、應用型人才的目標。

其次是課程目標設定的適宜性。課程目標的設定應符合地方高校學生的學習接受能力和高校的辦學水平，遵循學生“專業成長”的規律性和發展性，保證課程實施的有效性。結合實際，確定合適的課程目標，力爭培養出理論知識扎實、實踐能力強、綜合素質全面發展的能夠真正投身于學前教育教學實踐的合格“準幼兒教師”，促使學前教育專業學生在實踐取向的課程中提升專業實踐能力。以實踐為導向設定課程目標，能夠為學前教育專業課程的內容設計和實施奠定堅實基礎。

（二）立足實踐，合理優化課程內容

高校學前教育專業需要構建理論性與實踐性相結合的課程內容體系，引導學生在實踐中深入理解專業知識，獲得感悟，從而更好地付諸實踐。在以實踐取向為核心的課程內容改革中，課程內容設置應突出實踐性和針對性，促使學生在課程學習的過程中將理論知識與專業實踐相結合。

一是將實踐貫穿于課程內容體系建設，使課程更具有針對性。應立足于幼兒園的實際需求，科學設計學前教育專業課程，將幼兒園的一日生活活動與教學活動融入高校學前教育專業課程建設中，按照主題和學生專業發展的階段靈活設計多樣化的課程內容，提升課程內容的質量，使課程內容更具有針對性。

二是理論課程與實踐課程有機融合，平衡理論課時與實踐課時的比重，使課程內容的安排更合理。高校學前教育專業每周可以安排一個下午的課時作為校外實踐時間，將專業課程的教學與指導的地點設置在幼兒園，就相關課程的某一主題進行學習，專業教師適時地進行教學引導，鼓勵學生開展真實的教育實踐，從專業理論的視角深入實踐，獲得與幼兒直接交往的機會，加深對專業的體悟與對知識的理解。例如，高校學前教育專業開設《蒙臺梭利教學法》課程，可以安排學前教育專業學生深入開設了蒙臺梭利課程的幼兒園，讓學生在幼兒園中學習操作蒙臺梭利教具的技巧，觀察在蒙臺梭利大課程教學背景下的幼兒園工作情境，觀摩甚至參與一線幼兒教師開展蒙臺梭利教學的真實課堂，從而獲得直觀的體驗。

（三）注重實踐，有效促進課程實施

“學校真實的教育情境是未來教師專業發展的現實土壤”（關文信，2009）。正如建構主義的學習觀所提及：學生的學習不是教師向學生簡單地傳遞知識，而是教師提供支持與幫助，學生主動地學習知識與建構知識的過程，這種幫助便是提供實踐機會，學生在實踐中不斷試錯、學習、反思，從而對知識有更深的理解和感悟。因此，高校需要注重學前教育專業課程的實踐性，為學前教育專業學生提供機會，打造多層次、專業化的實踐平臺，有效促進課程實施。

一是加強對學生實踐能力的培養。改變學前教育專業教師的教學模式，將實踐滲入每一次教學中，從“先理論講解、后實踐教學”的課程教學模式轉變為“將實踐教學滲透在不同類型的教學中”，貫穿整個課程教學，注重培養學生融會貫通的能力。這樣，學前教育專業學生的學習不再局限于理論知識的內容，而是能夠靈活地將理論與實踐結合起來。

二是在課程實施中關注每一名學生的專業發展。沿襲以往的課堂模擬教學模式，教師給予點評，要保證每一名學生都有上臺模擬教學的機會，每一名學生都能得到教師的親自點評，只有這樣，才能保證校內實踐教學的有效性。

三是搭建校內實踐平臺。高校可以靈活地結合大學生社團、大學生創新創業項目、大學生社會實踐活動以及第二課堂，融入與專業相關的實踐學習，搭建符合學生興趣愛好、可供學生展現自我、能促進實踐性課程學習的平臺。在多樣化的實踐平臺中，引導學生逐漸形成專業認同感，從而提高反思能力和實踐能力，促進綜合素質的提升。

四是與幼兒園開展合作，建立“園校共同體”。高校可以選擇與幼兒園商討協同育人的策略，同多所不同性質、不同規模的幼兒園建立合作關系，建立幼兒園與高校的共同體，即“園校共同體”。在協同育人的教育理念下，高校與幼兒園教師共同指導學前教育專業學生進行專業學習和實踐。特別是一些實踐性較強的專業課程，可由專業課教師和幼兒園的一線教師共同完成教學，學生有機會到幼兒園進行實際體驗、觀察記錄。在這樣的專業課程學習氛圍中，學生才更容易觸類旁通。高校和幼兒園作為共同體，雙方利用自身的優勢促進學前教育專業理論結合實踐，將能夠為學生提供一個有利于進行更深層次的學習、實踐和反思的平臺，打造鮮活、豐盈、靈動的學前教育專業課程。可見，建立“園校共同體”是促進實踐取向的學前教育專業課程實施的必然選擇和重要保障。

（四）實踐反思，有序開展課程評價

實踐取向的學前教育專業課程評價是課程改革的重要落點，課程實施效果需要通過合理且有序的評價進行評定。在評價過程中，要注重對學生個體實踐能力的評估。

首先，運用形式多樣的評價方式，基于長期的綜合性考察客觀評價學生的學習效果。注重對學前教育專業學生進行持續性、靈活性的評價，開展過程性考核，將評價貫穿整個學期的始終，而不是通過考試一舉判定學生的學習效果。在通過筆試考核判定學生對理論知識的掌握程度時，也應注重技能考核，以提高學生設計教學活動的能力和組織教學的能力，提升學生的專業實踐水平。

其次，要注重評價學生對知識的掌握程度和靈活運用知識的能力。比如，作為一名“準幼兒教師”，學前教育專業學生需要具備幼兒園教學組織能力、班級管理能力、家園溝通能力、解讀幼兒心理發展的能力等與專業相關的實踐能力。在課程評價中，教師應把評價的重點放在學生專業發展所需的能力上，以幫助學生提高專業技能水平和逐漸形成自主學習的能力，以更好地適應幼兒園的保教工作。

最后，注重培養學生的問題意識以及在實踐中的反思能力。實踐是師范生形成教育實踐能力的必要條件，反思是師范生形成教育實踐能力的關鍵，若只有實踐沒有反思，師范生教育實踐能力的提升就無從談起。高校應培養學生在實踐中形成問題意識，深入真實的教育情境，在日常學習和實踐過程中觀察和記錄，積極主動地思考和反思。師范生只有積極進行反思，具備獨立思考的能力，形成問題意識，才能更透徹地理解知識，進而促進專業發展。高校需要定期加強對課程的反思和評價，運用多元化的評價方法，及時審視和更新課程的內容與實施方式，注重對學生反思意識和實踐能力的培養，合理有序地開展課程評價。

高校開設基于實踐取向的學前教育專業課程，建構以實踐為主導的課程教學模式，為學生提供充足的實踐機會，引導學生在真實的幼兒園教學情境中不斷地進行自我反思和總結，進而提升實踐能力，能夠為培養合格的幼兒教師奠定基礎。學生在實踐取向課程的學習中，能夠獲得直觀的體驗與感悟，實現對理論知識的同化與順應，進而解決實際教學中的各種問題。因此，在培養高素質的應用型、實踐型的幼兒教師的教育過程中，貫徹落實以“實踐取向”為主導的學前教育專業課程改革勢在必行。

參考文獻

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作者簡介：吳集益（1998— ），廣西陸川人，南寧師范大學教育科學學院學前教育專業碩士研究生，研究方向為學前教育。

（責編 雷 靖）