指向深度學習的課堂實踐

胡雪芳

摘 要：深度學習是學生在教師引領下，圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的數學學習過程。在日常教學中，教師應該深度研讀教材，運用多種策略，著眼于學生的數學核心素養，使“教”與“學”深度發生。

關鍵詞：深度學習;單元整合;課堂實踐

在日常課堂教學中，部分學生因“原生環境”、個體差異等因素，其數學學習只停留于表面，缺乏建構、聯系的能力。同時，受教師對教材研讀深度所限，部分教師在教學過程中沒有抓住讓學生經歷深度學習的時機，使深度學習流于形式。通過筆者的課堂觀察，本校的教研活動探討，個人的教學實踐與反思，發現當前小學數學課堂教學中的薄弱點：1. 數學知識少聯結。在數學學習過程中，大部分小學生對所學數學知識的掌握呈“碎片化”特征，缺乏對數學知識點的聯結能力，導致數學學習的過程比較零散。學生沒有深入理解知識點之間的內在聯系，這對小學生的數學能力發展與核心素養的提高帶來嚴重阻礙;2. 學生思維缺深度。在數學學習過程中，很多學生被動地完成教師的指令，認為學習活動是一項機械記憶和簡單模仿的任務。思維活動處于淺層，缺乏深度;3. 學習方法顯單一。在集體學習過程中，學生的學習方式是整齊劃一的，學生的個體差異得不到充分尊重。課堂教學環節中很少給予學生鍛煉發散性思維的時機，學生的學習方法呈現單一化傾向。

一、用大單元視角，深研細思重整合

教師是課堂教學的指引者，教師對教材研讀的厚度決定著學生學習的深度。本校教研組教師在研讀教材時，從單元整體出發，根據知識點的聯結關系、學生實際加以調整和優化。這種調適有兩種方向：可以從某一個數學核心能力點出發，對多單元的教材內容進行重組;也可以僅著眼于一個單元、一個課時的具體內容加以優化。教材的深度研讀既可以做加法，也可以做減法。

（一）跨單元整合，使教學內容串珠成鏈

“1-5的認識和加減法”和“6-10的認識和加減法”兩單元的教材內容、教學目標、教學節奏是一致的。如：兩單元中都有比大小的內容，都是通過“一一對應”方法進行探究，這樣的內容編排使教學結構略顯零散，學習缺乏深度。我們教研組通過教學研討與實踐，將教材進行跨單元整合，確定兩組研究主題。

兩個單元通過縱向整合與重構，把具有相似屬性的教學內容用主題研究的方式串成珠鏈，打通阻礙學生深度學習的“隔斷墻”，架構起知識核心這一“承重墻”，使學生的數學學習由零散走向集中，由重復走向精煉。

（二）單元內整合，引思維活動聚焦核心

多角度切入的學習問題或任務，能吸引各層次學生的學習興趣，富有挑戰性的學習內容更能激發學生深度參與的熱情。教師也可以通過分析單元內數學知識的本質特征來調整教學節奏，設計教學主題，引思維活動數學核心聚焦。

如三年級下冊“面積”教學之前，學生已經學習了長度的度量，后續還將學習體積的度量。這三塊知識除了空間維度的區別，每個度量對象的學習和研究都經歷同樣的過程，這些學習過程的思維活動具有一致性。

“面積”單位的概念理解和運用是本單元的教學重點，而思維的核心點在于“度量”。教研組在集體備課時，把本單元的學習聚焦在“度量”主線上。調整教學內容的呈現方式，圍繞“度量”主線加以優化與重構：

通過對比發現：整合前的教學編排題呈線形分布，學生只要跟著一個一個例題學習即可，深度學習的時機較少。整合后抓住“度量”的本質屬性進行編排，并對學生容易出錯的知識點進行分解教學與拓展應用，在一定程度上更利于拓展學生的思維深度。

二、用問題情境引導，梳理溝通重建構

深度學習的課堂不能脫離合理的問題情境。有效提問能為學生的探究性學習做好鋪墊，指向學生的深度學習。所以教師要根據教學實際，設計好問題，引導學生積極“梳理”，使數學知識“豎成線”，“橫成片”，建構系統的知識網絡，發展學生的數學能力。

（一）借助鏈式問題，完善知識結構

教學的展開離不開課堂提問，用前后有聯系的若干個問題組成問題鏈，引導學生有指向性地獨立探究。在問題解決過程中，有思考、有活動、有探究，這樣在學生的腦海中建立的概念才是鮮活的，思維才是生長的。

師生問答的教學方式雖然也能完成教學任務，但不利于學生進行連續性思維活動，用鏈式問題情境引導，把學習過程完全放手給學生，讓學生充分經歷回顧、整理、歸納的過程，使學習活動更具挑戰性，使學生真正經歷深度學習的過程。

（二）解決核心問題，理解數學本質

小學階段很多知識點的教學都蘊含著豐富的數學思想，教師要有意識地透過現象，抓住本質問題，通過對核心問題的提煉、歸納，深入了解知識的來龍去脈，幫助學生理解數學本質。

數學知識看起來千變萬化，其實“萬變不離其宗”，只要緊緊圍繞核心問題，疏通、解決好關鍵問題，觸類旁通，理解數學本質，那么深度學習過程就能真正發生。

三、在關鍵處著眼，有效操作明內涵

課堂實踐表明：教師引導學生通過操作參與知識的形成過程，將抽象的數學表達轉化為具體形象的模式，恰當地運用教具、學具和圖形對數學知識進行表征，能有效幫助學生體會數學的現實意義，明確數學內涵。

（一）關鍵處操作促深度參與

教師在課堂教學中，應該創設具操作性的探究活動，讓學生在實踐中學習，在探索中發現，以“沉浸式”的活動，促學習過程深度發生。

二年級“有余數的除法”教學片段：

1. 擺小棒，建立剩余表象

師：我們來做一個擺小棒的游戲。他們是怎么擺的？

（大屏幕出示用11根小棒分別擺三角形、正方形、五邊形的主題圖）

生1：他們在用小棒擺三角形，四邊形，五邊形。

生2：用3根小棒擺了三角形;用4根小棒擺了四邊形;用5根小棒擺了五邊形。41975B38-6E44-4844-B134-A0D14B4E2DEF

師：用學具袋的小棒（材料每組有別），按要求擺一擺，然后交流擺法。

匯報交流：7根小棒擺正方形，擺了1個，還多3根;11根小棒擺五邊形，能擺2個，多1根;12根小棒擺4邊形，能擺3個;6根小棒擺三角形，能擺2個。

2. 聯小棒，理解算式含義

師：用6根小棒擺三角形，能擺2個三角形。你能用算式表示分的過程嗎？

（理解“包含除”模型）

師：再增加1根小棒，還會擺三角形嗎？

學生交流擺法，黑板展示圖形，得出算式。

師：算式中的每個數，你能找到對應的圖形嗎？（數形結合，理解含義）

3. 畫小棒，探究余數特征

師：我們繼續玩擺小棒游戲。四人小組合作完成學習單。

“有余數的除法”是學生計算教學中的核心知識點。在本節課前，學生已有大量的感性認識，但是缺少把感性認知與數學概念相互溝通的能力。借助操作活動，幫助學生喚起認知，積累學習資源;通過充分的小組交流，引起學生討論甚至爭論，使每個學生經歷深度參與的過程。

（二）疑難處操作促深度思考

“不憤不啟，不悱不發”，數學學習也是一樣，學生的疑惑是珍貴的思維生發。教師應該設計有價值的活動，幫助學生搭建數學學習的“腳手架”，借助數學學習過程中“腳手架”激發學生的學習興趣，促進學生的深度思考。

例如，五年級立體圖形單元經常有這樣的題目：用若干小正方體，去擺稍大的正方體，可以是幾個？初次接觸這類題，學生習慣性得出“4個”這一錯誤答案，或者只得出“8個”這一答案，這時教師可以及時引入操作環節，要求學生用小正方體動手擺一擺。當操作“8個”與“27個”兩種情況以后，因學具不夠，引導學生只操作三條棱，讓操作活動與想象、推理相結合，促使學生深度思考，發展數學能力。

又如，二年級“生活中的大數”中，從992數到1000。大多數學生通過模仿與復述，都能掌握數數的技巧，但對999變成1000的過程不甚理解。這時可以讓學生操作計數器，操作低位滿十歸零，向前一位進一的過程，使學生對數學概念進行深度理解。像這樣，在疑難處設計有效的操作環節更能提升學生思考的深度。

總之，教師在課堂教學中，要著眼整體研讀教材，結合教學實際對教學內容有機整合，通過有效的操作活動聚焦學生的數學思維，使學生感受到深度學習的酣暢與興奮，促使深度教學真正發生。41975B38-6E44-4844-B134-A0D14B4E2DEF