基于問題驅動“課前—課中—課后”學情分析系統的實踐探究

武佳佳

學情分析是教學設計的基石，教學質量的高低與否很大程度上由對學情分析是否充分決定。通過有針對性的學情分析，可以確定教學生長點和有效的教學策略，進而采取有效的教學手段來組織學習活動，從而達到有效的教學目的。

不論是我國的教研制度、香港地區的“課堂學習研究”，還是日本的“授業研究”，都有對學生學情分析的教學設計。但是，西方課堂教學設計一般不會單獨設計學情分析，通常會把學情分析嵌入到課程實施、學習評價等的研究中。因此，西方學術界沒有對學情分析進行統一命名，而是用諸如“學習者特征”“分析學生”等進行表述。

一、當前學情分析存在的問題

（一）學情分析內容的界定

學情分析可分為概括型、列舉型和效果型三種類型。概括型對學情的界定認為“學情”即“學生的情況”，為了縮小其范圍，又將其限定為“學習方面的情況”“在課堂里”“影響教與學效果”等。列舉型采用列舉的形式，涉及學生已知、未知等情況的分析，包含了對學生的智力因素、非智力因素等的分析。效果型的學情分析定義則強調學情分析的影響。

就目前國內外所提出的學情分析的理論而言，在教學實踐中，需要確定學情分析特指的內容。同時學情分析也不能單純為了分析的需要而包含的范圍太廣、項目過多，中小學一線教師難以付諸實踐。可將“學情分析”總結為“對學習效果有影響的學生信息”。

（二）獲取學情分析的方法

國內對學情分析研究的方法概括起來主要有兩類：宏觀型和操作型。

國外對學情分析的調查方法可以歸結為質性的方法與定量的方法兩大類。很多文獻中提到課中學情分析的方法可以通過課堂觀察者提供的學情信息，也可以通過執教者和學生自身提供的學情分析。國外學者史密斯總結得出了可以通過課中評價的工具表單的形式來獲取課中學情。

就目前國內外學情分析的方法來看，宏觀性定性分析的學情，如學生訪談、同行觀察、經驗判斷等，是否能真的影響教學、多大程度上影響教學的論證并不多，同時學情內涵的界定比較模糊，實踐操作性不強。定量的學情分析方法，如學生作業、問卷調查、課例研究、課前教師的準備工作似乎又過于繁雜，同時這些方法與具體的學習過程及課后的效果檢測的銜接也不是很突出。如何將定性分析和定量研究相結合，如何讓課前學情分析、授課過程和課后學業檢測形成一個有機的整體是當前學情分析迫切需要解決的問題。

二、基于問題驅動“課前—課中—課后”學情分析系統的構建

（一）學情分析系統構建的理論依據

整體來看，目前“學情分析”研究開始由關注宏觀的整體學情轉向更為具體的細微的學情，由關注描述性的整個學生狀況轉向更為動態的方式的學情診斷。

本文將“課前—課中—課后”三個過程看作一個連續的整體，構建大課堂系統。將學習的三個基本單元：學習起點、學習狀態，學習結果與課前、課中和課后的學情分析結合起來。課前學情的收集是確定課中教學內容的依據，將課前篩選、分層的問題創設為具體的問題情境，并設計相應的學生活動來實現教學內容的達成，最后通過課后的學業質量檢測和個體訪談的方式來進一步反饋、完善學情。課堂教學以學情分析為基礎，學生的問題貫穿于教學的全過程。該系統主要以深度學習理論和提出問題理論為依據。

1.深度學習理論

根據結構主義的理論，一切人類活動都具有表層和深層的雙重結構，學習活動也不例外。

深度學習的重點是學生的學，在傳統課堂有限的時間里實現深層次學習的目標，如何科學有效地分離教和學的時間分配就顯得尤為重要。如果將傳統課上學生自學就可以學會的內容進行前置，通過學生互助解決一些個體差異性的問題，將會大大擴展課中階段深度探究的時間，提升認識層次。這種突破時空的局限的做法，為實現課堂的深度學習奠定了基礎。

2.“問題提出教育”理念

當前，“問題提出教育”的理念已逐漸成為各國各學科課程、教學改革關注的焦點之一。

關于問題提出的研究，學界主要圍繞問題提出作為教學手段和教學目標兩個方面展開探討。

以布盧姆的掌握學習為理論宗旨，強調以學生為中心，實現了教學設計的“客制化”。首先，教師要鼓勵學生通過自主學習提出問題，但由于班級授課制的限制，教師不可能針對性地解決個體學習的差異，同伴互助恰好可以彌補這一不足，為學情的深度真實獲取奠定了基礎。其次，問題設計具有聯系性和層次性，與布盧姆的教育目標分類相吻合，實現課中更為重要的是實現學生對知識的理解、應用等高層級目標。不論課中活動階段教師采取的是資料探究還是實驗探究的方式，都是以學生為中心、以問題為導向的，這無疑能夠加深學生對知識的理解，提升他們的高階認知能力。

（二）學情分析系統的構建模型

以深度學習理論為指導，將學習按照時間和空間的不同精細劃分為“課前—課中—課后”三個時段，通過這三個階段的循序漸進、層層遞進、環環相扣的方式來推進知識的深度學習。在三者的銜接上，串聯學生的問題，實現一切以學生為中心的教育思想。結合一線教學實際，忻州市第一中學構建了基于問題驅動“課前—課中—課后”學情分析系統的模型。

課前、課中、課后三個階段的學情獲取的載體是不同問題情境的設計。問題情境的設計可以采用自遷移、近遷移和遠遷移的方式進行。

三、基于問題驅動“課前—課中—課后”學情分析系統的實踐

山西省忻州市第一中學立足現實，以學生為主體，十多年來進行了不斷的探索，構建了“課前—課中—課后”的大課堂系統。開展了“學生學習過程前移，教學中心下移”的教學實踐，構建了基于問題驅動的“課前—課中—課后”學情分析系統，取得了良好的教學效果，得到了主管部門和兄弟學校的充分肯定。

（一）課前學情分析的獲取

1.基于雙重驅動“預習案”的編寫

為了引導學生主動學習，建構新知，教師在教學中創設了不同遷移水平問題情境下的雙重驅動——任務驅動和問題驅動。教師為了落實好任務驅動的教學手段，在課前預習時，教師應該對教材知識進行系統的分析，在此基礎上將教材上零散的知識點（如重、難點知識等）整合為若干具有主題的學習活動內容。

在正式開課之前，教師要求學生對內容進行自主預習。預習過程中要合理預估學生對教材的理解程度，就必須結合索緒爾“能指”“所指”理論，區分學生對文本的表層理解和深層理解。表層理解和深層理解的重要區別就是看學生能否流暢地將知識、技能遷移到新的情境中。

根據自遷移、近遷移和遠遷移的三種劃分，可以在課前、課中、課后三個階段分別設計與學生個體所學習的經驗相同的問題情境、相似的問題情境和極不相似的問題情境。

學生預習以文本教材和編制的“預習案”為載體。“預習案”的主要內容為教學目標、預習任務（感知教材、初步理解教材、識記基本知識點）、自主檢測、問題反饋。預習課前30分鐘自主預習，預習課后10分鐘同伴交流或小組合作，就個人在預習中遇到的問題進行討論解決。小組討論都解決不了的問題，以學習小組為單位填報預習問題反饋卡片，及時交給教師，作為教師了解學情的重要途徑之一。由于預習中的自主檢測試題一般有3～5道，由小組組長將組員出錯的題目一并填寫在問題反饋單上，作為教師了解學情的補充。

2.通過反饋單收集課前學情

通過小組問題和自主檢測作答情況的反饋，教師可以從學生“學習準備”的角度來分析學生已學過的知識、新學習的內容和學習認知障礙等。與一般“學情分析”的調查相比，學案——反饋單式的學情分析能將新舊知識、認知難點有機結合起來，為課中深度學習奠定知識鋪墊和認知基礎。再從“學習需要”的角度，教師需要在課程標準內容要求的基礎上，結合學生實際基礎和差異性進行分析，需要關注學校和班級的差異性，進而制定適合特定群體的教學目標和教學內容，有助于更好地為學習者設計教學。

（二）課中學情分析

教師駕馭課堂的能力指的是能洞察課堂中即時出現的學習狀態，并能及時作出判斷并調整自己的教學。

課中學情分析主要聚焦于學生課上的學習狀態，但是在日常教學中，課中評價和教學實施經常混合在一起，甚至某些數據的收集方法本身就是教學過程，往往教師還未來得及進行分析就需要很快做出判斷，所以課中學情分析必須在授課前進行，為課堂的實際進行情況做出好幾套問題解決的預案，這也是每周教師教研活動的重要內容。

1.學生問題的篩選、分層

課堂中教師創設的問題情境需要通過對學生問題的篩選來確定。從問題質量的角度分析，好的問題首先需要與本節課的教學目標相吻合，符合學科特點；其次具有代表性，可以反映學生學習的認知難點和知識的盲區；最后是問題的探究性、新穎性、連貫性與一致性。學生的問題中，有些“問題”不能稱得上是真正的問題，具體表現在問題的起始狀態、問題的終極目標、問題的障礙設置和問題的情景設計四個方面，這些教師要予以指導。

已有研究證明，獨立個體的學生在學習相同內容時是會出現一定的差異，但從“質”的方面來看，他們對特定事物的理解具有一致性和規律性，所出現的問題常常可以歸納為有限的幾種類型。這些研究為教師對預習文本時學生提出問題的分類、分層提供了理論基礎。問題的分類和分層需要結合之前教師確定的學習主題內容，按照由易到難，由分到總的原則。結合本節課的教學目標，去掉與教學目標不符的問題，在一節課需要解決的核心問題下，將學生的問題按照層次和結構再細分為幾個具體問題，實現“教學的設計、實施與改進是由學情而不是預定的教學內容所引導和推動的”。

2.學生活動的設計及學情預估

將學生預習中反映的學情設計為一個核心問題下的問題串后，以此為該內容教學設計的出發點，再通過問題的解決來設計相應的學生活動。通過學生的活動來落實該課程標準需要的內容要求。在問題解決和學生活動設計的過程中，學生可能出現的認知障礙等問題將在授課前作為課中學情分析的重點。

與課前調查性質的學情分析不同，課中的學情分析，更多是一種經驗性的學情分析。在教研的過程中，教師要集思廣益，研究確定問題之后，根據自己的經驗和對學生的了解來設計相應的學生活動。教師要結合學生的問題來研究學生活動的類型、方法，并對過程和結果進行詳細的預測和可行性分析，在這一過程中教師要根據經驗設想課堂可能出現的問題，并研究教學對策。

（三）課后學情分析

反饋的及時性和高質量會對教師的教和學生的學產生積極影響，因此，獲取及時性反饋是深度學習的重要保證。課后學情分析需要從目標檢測的數據和學生個體訪談兩個角度進行。

1.目標檢測試題的編制

課后目標檢測試題的編制參照課程標準中學業質量標準的要求，出于前后對照的目的，課后學情分析方法的具體操作與課前學情分析要有所照應。后測的試題和前測的試題在測試點上是一樣的，但為了防止學生對答案的印象、對測試結果造成影響，同時基于知識遷移理論中遠遷移的要求，前測和后測的題目在問題情境的設計和設問方面需要發生變化。在試題的數量上，一般是20～22個。根據教學內容的難易程度，試題數量會有所調整。

2.課后學情數據的收集

批閱學生檢測試題。選擇題和主觀試題都可以采用電腦閱卷的方式，及時收集相應的數據參數。根據學生的答題準確率情況，評估整個教學設計的針對性和有效性。

在采用群體試題測試的基礎上，就學生出錯的題目進行個體訪談也是一種很重要的方式。這樣教師在試題講評的過程中，不僅能了解學生的出錯點，更能從個體差異的角度對學生的認知過程有一定程度的把握。

（四）學情分析系統數據庫的建設

隨著現代信息技術的不斷發展，當下基礎教育已跨入了“互聯網+”大數據時代，教師專業業務資源數據庫有了便利的技術支持。一方面教師可以將學情分析、學生問題的反饋和對策、課堂教學中重難點突破的有效做法上傳到學科教研數據庫。同時，在教學過程中，教師可以通過快速檢索找到自己在教學中需要的信息資料，進而提高工作效率，實現互幫互助，資源共享。

綜上所述，貫穿課前、課中和課后學情分析系統的運作體現出如下基本特征：第一，由相對單一的學情分析方法轉向更為多元的實證性分析，大大優于以往僅憑經驗臆斷、問卷調查和課例研究獲取學情的情況。第二，由靜態的分析轉向動態的跟蹤。課前、課中、課后的學情分析使學情分析與教學緊密結合，如影隨形。第三，由孤立的學情分析轉向學情數據庫的建立。學情分析不僅貫穿于一節課的課前、課中、課后，同時一次次的學情分析逐漸可以建立起滾動性的學情數據庫，實現新時代教研活動的轉型。

【本文系教育部基礎教育課程教材發展中心山西教研基地專項課題“基于核心素養培養學生生物學科科學思維的研究”（ZJD-19021）和山西省教育科學“十三五”規劃2018年度規劃課題“核心素養下生物教學中科學思維培養的課堂實踐研究”（GH-18399）研究成果。】