基于POA的高中英語閱讀教學模式實證研究

龐 博

(長春師范大學 外國語學院，吉林 長春 130032)

廣泛閱讀可以讓學生體驗更豐富的語篇文體，如對話、小說、傳記、新聞報道和報刊文章、網絡媒體的代表性文章等語篇類型，使他們逐步養成良好的閱讀習慣[1]。在當前高中英語閱讀教學環境中，教師的主要教學目標是訓練學生閱讀英語篇章，概括文章主旨，通過上下文語境推測詞語含義，進而完成閱讀理解題目。相比于《普通高中英語課程標準(2017年版)》中關于英語閱讀部分的要求，這種教學目標略顯狹隘。此外，一些英語教師在教學思想和閱讀課程內容安排等方面還有一些亟待改進之處。

產出導向法(POA)作為具有中國特色的外語教學理論，為外語教育教學提供了一個嶄新的理論維度。在產出導向法框架下，對高中英語閱讀開展教學實踐，具有一定的理論研究和實踐指導意義。

一、產出導向法概述

產出導向法(production-oriented approach，簡稱POA)是由北京外國語大學文秋芳教授在“輸出驅動假設”基礎上發展形成的教學理論。2007年5月，文秋芳在“首屆全國英語專業院系主任高級論壇”上發言，闡釋了新世紀英語專業課程設置和教學方法改革辦法。這次發言標志著“輸出驅動假設”理論的產生。此后，“輸出驅動假設”理論不斷得到發展和完善，并于2014年被修訂為“輸出驅動——輸入促成假設”。2014年10月，該教學理論被正式更名為“產出導向法”。[2]

產出導向法理論包含三個部分，即教學理念、教學假設和教學流程，彼此相輔相成。教學理念起著指南針的作用，決定著教學假設、教學流程的方向和行動的目標；教學假設受到教學理念的制約，是決定教學流程的理論依據，是教學流程檢驗的對象；教學流程要充分體現教學理念和教學假設，為檢驗教學假設的有效性提供實證依據。[2]

教學理念包含學習中心說、學用一體說、文化交流說和關鍵能力說。“學習中心說”強調一切教學活動都必須促成學習者發生有效的學習過程。在課堂教學中，任何教學環節的設計都必須以學習者是否在有限的時間內“學有所得”為衡量標準。“學用一體說”主張教師應該在課堂中以教材為基礎，以教學活動為手段，將學習者的輸入性學習和輸出性運用結合在一起，為學習者創造連貫的語言表達環境，以完成言語交際行為，提高語言運用能力。“文化交流說”主要針對對外漢語教學而提出，旨在正確處理目的語文化與學習者本土文化的關系。“關鍵能力說”是指要培養21世紀人人都需要的關鍵能力，這種能力本質上指的是“在一個不確定的復雜情境中解決復雜問題的能力”[3]。

教學假設包含輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學。“輸出驅動假設”認為：語言輸出是語言習得的原動力和最終目標，對學習者會產生更大的驅動效應；在激發起學習者的學習動機后，教師應該向學習者提供與輸出內容相對接的輸入材料，促使學習者完成輸出行為，提高輸出水平。“選擇學習假設”強調在有限的教學時間內，教師應該對學習材料進行梳理和整合，篩選出完成輸出任務所必需的語言知識，以供學習者進行選擇學習。“以評為學假設”認為在課堂教學中應該將“評”與“學”結合起來，調高教師對評價的認識，克服教師“重教學、輕評價”的弊端。

教學流程由若干循環閉環構成，每一個循環閉環包含驅動、促成、評價三個部分。“驅動”是教學流程的第一步，主要目的是讓學習者認識到自己的不足，調動起他們學習的積極性。教師根據教學目標設計產出任務和交際場景，讓學習者完成某一特定的交際活動。“促成”的主要任務是幫助學習者克服在輸入和輸出過程中遇到的困難。教師提供相應的輸入材料，開展活動，促使學習者理解、掌握這些材料，并能夠以此完成相關的產出任務。“評價”可以分為即時評價和延時評價。即時評價是指教師在“促成”階段對學習者進行評價。延時評價是指教師對學習者的遷移性產出給予評價。產出導向法提出的“師生合作共評”是對現有評價方式的補充，以利于鞏固新學知識，提高學習效果，促使全體學習者同時受益。

文秋芳教授用圖1闡釋了產出導向法理論體系的結構。[2]

圖1 最新修訂的產出導向法理論體系圖

二、產出導向法研究現狀

在中國知網數據庫中，以“產出導向法”為檢索詞，以2015至2021年為論文發表時間范圍進行搜索，得到819篇學術期刊論文。通過對這819篇論文進行分析，可以發現當前研究主要集中在以下四個方面。

其一，理論闡釋與研究。有學者對產出導向法做出了詳盡闡釋和進一步研究。文秋芳“提出了師生合作評價的新設想，以組織、平衡教師評價與其他評價方式”。[4]

其二，理論的有效性。許多研究者在不同的教學實踐中驗證了產出導向法的可行性和有效性，實驗結果證明了基于產出導向法的教學流程可以改變以往“學用分離”的弊端，使“學”和“用”有機融為一體。張伶俐通過對比實驗，發現產出導向法顯著提升了學生的聽力和寫作水平，加強了學生學習英語的動機。[5]

其三，理論在特定教學領域的應用。產出導向法一經提出，就被應用于其他外語教學實踐中。許多一線教師將其運用到外語教學的各個部分，如聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯等，產生了一系列研究成果。張麗娟通過對比性教學實踐，“給學生創設語言使用的機會，提供必要的視聽和閱讀材料，引導學生根據產出任務進行選擇性學習，學生在完成任務的同時，也應用了新的語言知識，增大了語言學過能用的幾率”。[6]

其四，理論適用的學科領域和教學層次。產出導向法最初是針對高等院校英語專業課程改革而提出的，主要面向中高級英語學習者。但有教師嘗試將其運用到其他層次的外語教學中，并收到良好的效果。王佳鑫的研究表明運用產出導向法有助于提升學生綜合語言運用能力，提高學生對英語閱讀的興趣。[7]

三、基于產出導向法的高中英語閱讀教學設計

《普通高中英語課程標準》指出：“語篇是語言學習的主要載體……教師應該有意識地滲透有關語篇的基本知識，幫助學生形成語篇意識，把握語篇的結構特點，從而提高理解語篇意義的能力。”[8]閱讀教學是培養學生語篇意識、提高學生語篇理解能力的重要途徑，是高中英語教學中的一個重要組成部分。受到教學理念陳舊、教學課時不足等因素影響，閱讀教學的效果并不盡如人意，主要表現為：教學內容單一，注重知識傳授，輕視技能培養和興趣提升；教學方法傳統，以翻譯式教學為主；教師在教學過程中居于主導地位，未能充分發揮學生的主觀能動性；評價方式單一，以閱讀理解題目的得分為評價標準。

教學設計要以對學生的精準分析為基礎，運用恰當的教學理論，才能產生良好的教學效果。本文中的教學設計運用產出導向法理論，詳細分析學生的前期知識積累、心理特點、學習方式、學習目的等因素，充分考慮單元整體內容與課時內容之間的關聯，制定每一課時的教學目標，即適合學生當前水平的驅動目標。當某一課時的教學目標較為復雜時，應將其分解到不同教學環節中，使每一個教學活動都能有的放矢。在教學活動的開展過程中，嚴格遵循“驅動——促成——評價”這三個環節的要求。

本文以譯林出版社出版的《牛津高中英語》(2010年7月第三版)為例，闡釋產出導向法教學理論框架下的高中英語閱讀教學設計。

驅動是產出導向法教學法的出發點。教師按照課程單元主題和課文內容創設出產出任務，具體形式可以是書面表達、口語表達、英漢互譯中一種或多種形式相結合。每種方式可以進一步加以精細區分。以書面表達為例，按照主題區分，可以是命題作文、半命題作文和主題寫作；按照體裁區分，可以是書信、通知、新聞報道、海報、議論文等。產出任務要具有真實性，產出任務的內容要與本單元課文內容一致，難度與學生當前英語水平一致。完成任務所需的語料，如詞匯、句型、語法等，要在課程大綱中本單元所涉及的部分范圍內。

教師根據教學環境的特點，用不同方式呈現出交際場景、提出產出任務。學生需要在具體交際場景中開展言語交際，從而產生完成產出任務的內在驅動力。學生也會發現自己現有的知識儲備和技能水平不足以支撐他們完成交際任務，進而發現自己的語言不足，產生學習的需求。教師要及時向學生展示本單元以及本課時的教學目標，使學生明確學習方向。

促成是產出導向法的主體。在此環節中，教學材料的取舍和排序要以“是否有助于學生完成產出任務”為準則。

語言內容是完成產出任務的基礎。教師要以教材中的相關篇章為主要內容，結合一些補充語篇材料，發揮教學主導作用，開展閱讀教學活動。例如，可以以教材中的閱讀(Reading)部分為主，必要時結合補充的閱讀材料。教師鼓勵學生運用一定的閱讀策略，如略讀、查讀等閱讀文章，回答文章的前置問題并完成課后習題中的閱讀部分，還可以通過語句釋義、小組討論、角色扮演等形式加深學生對文章主旨、某些細節、某些陌生詞匯的理解，促進學生對文章結構、題材的深入分析、篇章觀點的批判性思考。

語言形式是表達語言內容的媒介。對于課程單元教學目標中要求學生掌握的語言知識，例如詞匯、句型、語法等，教師要以課文為基礎，引導學生充分發揮自主學習的積極性，輔之以適當講解，進行選擇性學習。重點學習完成產出任務所必需的語言知識。其他語言知識可以略講，或作為課后作業讓學生自行學習。講解語言知識時，教師不能影響學生的自主學習，必要時可以對學生或者部分學生給予適當講解。教師可以以閱讀(Reading)部分為材料開展詞匯和句型的教學，以語法和應用(Grammar and Usage)為材料開展語法教學。在語言知識的鞏固階段，教師可以對這兩部分中的練習題做必要的改編和重新排序，以適應學生的學習狀況。完成課后習題時，教師要給予適當的即時評價，以保證達成掌握詞匯、運用句型、理解語法的教學目標。

語言結構是提升語言內容表達效果的途徑。學生理解課文的內容、掌握詞匯、句型、語法點之后，教師可以引導學生分析課文的篇章結構和題材風格，重點掌握過渡性的詞語、高級詞匯、修辭方法。為了鞏固學生對于篇章結構的理解，教師也可以補充一篇與課文內容相關、體裁相近的文章，與學生共同評析文章各部分的邏輯關系、組織結構特點等，但詞匯和語法點將不作為這個環節的教學內容。

評價是產出導向法教學法的終點。在學生進行選擇學習和產出練習時，教師應對學生進行即時評價。即時評價主要發生在課堂上，以教師評價為主。延時評價不受時間、地點的限制，可以采取教師評價和師生共同評價相結合的方式。

再次明確本單元產出任務和要求之后，學生在課上完成寫作任務。鑒于高考英語答題的時間分配，學生完成該寫作任務的時間可以限制在25分鐘之內。教師在學生的作文中挑選出具有代表性錯誤的樣本，并在課上展示。學生根據書面表達的寫作要求和自己的英語知識儲備，對該樣本作出評價。該評價既可以由學生單獨完成，也可以通過小組合作的方式完成。學生比照教師的評價意見，反思自己評價中的合理和不合理之處。教師在此過程中，參與幾名學生或幾組學生的評價，必要時給予一定指導。然后，教師展示該寫作任務的范文，師生共同討論其寫作亮點，以供學生參考借鑒。學生課后可以根據評價和范文，對自己的作文作出修改，以供教師作出最后的批改。

四、實驗結果分析

筆者在J省一所重點中學高一兩個平行班中進行了對比性教學實踐，在實驗班以產出導向法為理論指導開展教學；在對照班沿用傳統教學方法，即重視講解詞匯、長難句和語法結構，完成閱讀理解練習題并核對答案。這兩個班級學生數量相近，中考分數的平均分相似，男女性別比基本持平。將2019-2020學年度第一學期入學測試試卷中的閱讀理解題作為實驗的前測，將2019-2020學年度第一學期期末英語考試的閱讀理解題作為實驗的后測。將實驗班和對照班的兩次成績作為實驗數據，用SPSS22.0對數據進行分析和比對。

(一)實驗班和對照班前測數據分析

為檢測實驗前被試的英語閱讀水平差異狀況，先對兩組學生進行前測。設定顯著水平為0.05，即α=0.05。兩組被試的成績統計如表1所示。

表1 實驗班和對照班前測數據分析

數據表明：在開展教學實踐之前，實驗班的平均成績為23.25分，標準差是4.437；對照班的平均成績是24.29分，標準差是4.997，實驗班比對照班平均成績低1.04分，且成績分散程度略低。獨立樣本t檢驗中顯著性p=0.350，大于預先設定的誤差限度0.05，說明兩組學生的平均成績沒有顯著差異，英語閱讀水平基本相當。

(二)實驗班前測和后測數據分析

為期20周的教學實踐后，以實驗班的期末考試平均分數作為后測數據與前測數據進行比較，檢驗新的教學實踐對實驗班學生英語閱讀能力的提升效果。設定顯著水平為0.05，即α=0.05。兩組成績統計如表2所示。

表2 實驗班前測和后測數據分析

數據表明：實驗班前測平均成績為23.25分，標準差為4.437，后測平均成績為27.44分，標準差為4.507。由此可見，后測平均成績比前測平均成績高4.19分，且成績的離散程度基本持平。配對樣本t檢驗的顯著性為0.033，低于預先設定的顯著水平0.05，說明實驗班前測和后測數據存在顯著差異，表明實驗班學生接受教學改革實踐后，英語閱讀理解能力得到了顯著提升。

(三)對照班前測和后測數據分析

對照班在同一時間內接受了基于傳統閱讀教學方法的教學活動，該組學生閱讀能力的變化也體現在期末考試成績中，其兩次測試成績如表3所示。

表3 對照班前測和后測數據分析

數據表明：高一年級開始時，對照班的英語閱讀理解平均成績為24.29分，標準差是4.997。期末考試中，該組平均成績為24.94分，標準差為4.633。

這說明對照班前測平均成績比后測平均成績低0.65分。配對樣本t檢驗的顯著性為0.587，明顯大于設定的默認值0.05，說明該組平均成績沒有顯著差異。傳統閱讀教學方法對學生英語閱讀能力雖有提升效果，但是提升幅度很小。

(四)實驗班和對照班后測數據分析

為了表明實驗性教學實踐對高中英語閱讀教學產生的效果，筆者將實驗班和對照班的后測平均成績進行了比對分析，結果如表4所示。

表4 實驗班和對照班后測數據分析

數據表明：開展教學改革實踐后，實驗班的平均成績為27.44分，標準差為4.507，對照班的平均成績為24.94分，標準差為4.633。由此可見，實驗班的平均成績比對照班高2.50分。獨立樣本t檢驗的顯著性為p=0.005，明顯小于設定的顯著水平0.05，說明這兩個班的后測平均成績差異非常顯著。

兩個班的教學環境、教學內容、教學時間等因素基本相同，只有教學方法存在差異。所以，基于產出導向法的教學方式對培養學生的英語閱讀能力起到了明顯的效果。

通過對以上數據進行統計分析，得出結論：相比于傳統的英語閱讀教學方法，產出導向法教學理論框架下的高中英語閱讀教學模式能夠更好地提升學生的英語閱讀能力，改善他們在考試中的表現。此外，該教學模式增強了學生學習的內源性驅動力，提升了課堂教學的學生參與度。“以輸出促輸入”的教學理念也對學生的口語表達和書面表達起到了一定的間接改善作用。

五、結語

鑒于主觀和客觀條件限制，本研究還存在一些不足之處。受到學校正常教學秩序的限制，實驗班和對照班學生無法進行完全隨機抽樣。筆者在兩個班級的教學中盡量保持一致，但受到學校教學環境的影響和教學活動本身復雜性的影響，實際測試變量不可避免受到一定影響，在某種程度上影響了統計數據的實效性。兩個班級各自作為整體參與到教學實踐中，因此本研究無法進一步探討產出導向法對不同層次學生產生的效果。但是，本研究對產出導向法在高中英語閱讀教學中的應用是一次有益嘗試，拓展了英語閱讀教學方法的種類，也為進一步研究產出導向法在英語教育教學中的應用起到了一定借鑒作用。