中小學課堂促進深度學習教學策略研究*

張楠 唐章蔚

摘? 要? 隨著信息技術的興起和學習科學的不斷發展，傳統中小學課堂教學中存在的淺層學習受到批判，深度學習成為中小學課堂教學追求的目標。分析當前中小學課堂教學存在的問題，結合中小學生認知特點，提出面向深度學習的課堂教學設計方案，并從中小學教師的視角給出促進深度學習的課堂教學策略。

關鍵詞? 深度學習；中小學課堂教學；中小學生；信息技術；批判性思維

中圖分類號：G632? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）17-0003-06

0? 引言

信息技術在教育領域的快速普及，為課堂教學提供了有力的技術支持，改變著傳統課堂教學方式和思維方式。在信息時代背景下，中小學傳統教學模式的弊端被放大，被動、機械、孤立的淺層學習方式對中小學生批判性思維的發展、知識的遷移和運用以及問題解決能力的發展有很大的局限，無法滿足信息化時代中小學生認知發展的需求和社會發展的需要。相比淺層學習孤立、片面的學習方式，深度學習強調對學習內容的深刻理解、深層加工，重視知識體系的內在關聯和主動建構，能夠有效培養中小學生的批判性思維、知識的遷移運用以及問題解決能力，將中小學課堂從淺層學習的機械教學模式中解脫出來，符合當前社會發展的要求。因此，深度學習逐漸成為教育教學追求的目標，深度學習作為一種高效的學習理念，引起中小學教育領域的廣泛關注。

然而，目前中小學課堂教學設計仍舊停留在固化的傳統教學模式中，如何促使學生轉向深度學習，成為中小學教師重點關注的問題。對此，本文結合有關深度學習課堂教學策略的研究，基于中小學生的認知特點和學習行為特征，從中小學教師的角度探討促進學生深度學習的教學策略。

1? 當前中小學課堂教學存在的問題

1.1? 教學設計缺乏整體規劃，難以促進知識整合

邵朝友等[1]指出，我國一線教師過于關注課時層面的教學方案，忽視學期與單元層面的教學方案，教學設計缺乏整體規劃，造成實際中小學課堂學習中忽視課時與課時之間、學期與單元之間的聯系，導致中小學生在學習過程中只注重對每一單獨課時學習內容的掌握，忽視知識的內在聯系，造成學習內容碎片化。中小學生在學習過程中難以形成完整的知識體系，也不能系統地理解和消化零散的知識點，出現知識片面理解的情況，導致無法全面掌握知識內容，學習只停留在簡單記憶上，難以促進知識整合。

1.2? 教學內容單一，實用性不強

宋宇等[2]通過對255節中小學課堂話語進行分析，認為傳統的課堂教學多以知識傳授為主要方式，教學內容單一，存在淺表化和碎片化的問題。通過模式化、程序化的教學將知識灌輸給學生，學生主動性缺乏，忽視實際問題的解決，實用性不強。當前以教科書為主要教學內容的中小學課堂強調學科知識體系的邏輯性、系統性和對教科書中知識點的把握。眾多教師一味按照書本上單一的教學內容授課，導致中小學生在學習過程中將單一書本內容強加給大腦，出現機械學習的弊端。具體表現在中小學生在學習書本內容時，過于重視對書本知識的理解和記憶，忽視知識的遷移和應用。在教學過程中也多是教師講、學生聽，學生和教師的溝通、討論流于形式，學生難以學習到切實有用的知識。

1.3? 教學評價單一片面

鞠馥宇[3]指出，當前中小學課堂教學評價面臨諸多現實困境，如課堂教學評價主體單一，課堂教學評價內容片面，課堂教學評價形式偏頗，課堂教學評價方法單一。教師對學生學習行為的反饋對學生的學習過程至關重要，然而當前中小學課堂教學中存在過于注重單一結果性評價的現象，以期末成績論“好壞”。教學評價沒有發揮應有的作用，忽視學習過程中的認知反饋和學習行為，造成當下中小學生的學習輕應用重知識、輕實踐重書本。教學評價只重視學生學習結果，將評價指標一味地放在試卷成績上，或是應付性地對學習過程進行評價。這就導致只在意學生是否對學科書本知識做到記憶上的精準把握，忽視對學生知識遷移運用能力、批判性思維、問題解決能力的培養。

1.4? 忽視信息技術的使用

杜玉霞[4]指出，中小學教師信息化教學能力發展面臨困境。教育信息化2.0背景下，許多中小學教師依然使用陳舊的方法和手段教學，未能更好地應用信息技術。眾多中小學教師只是簡單地將信息技術作為輔助教學工具，即播放和演示幻燈片，并未真正將信息技術作為信息化的教學工具投入課堂教學中。中小學生的學習過程中缺乏豐富的信息技術和資源的使用，未能充分將信息資源作為學習內容，未能將信息技術作為認知工具。缺乏使用信息技術恰當地提升學習質量的環節，缺乏用計算思維解決問題的學習情境，難以提升中小學生的批判性思維能力和問題解決能力。

2? 淺層學習與深度學習相關概念比較

2.1? 淺層學習的概念

淺層學習是與深度學習相對的概念，是一種被動的、機械式的學習方式，即把信息作為孤立的、不相關的事實來被動接受、簡單重復和機械記憶，忽視對知識的深層加工、深度理解及長期保持，更無法實現知識建構、遷移應用及問題解決[5]。面向淺層學習的教學過程更關注課堂教學內容的簡單記憶及學生外在的學習行為，所習得的大多是概念原理性結構化知識的簡單記憶，重視陳述性知識的習得，所學內容孤立、片面，不能將知識的內在結構整合起來。這就會導致所學的知識停留在表面，使學生處于被動的機械學習狀態，缺乏對知識的批判性思維、反思和創新能力，如圖1所示。須注意的是，淺層學習也不能完全受到批判，深度學習和淺層學習也不是完全對立的，雖然深度學習可以彌補淺層學習的缺陷，在課堂教學中還是應該合理利用淺層學習促進深度學習。

2.2? 深度學習的概念、特點及教學過程

2.2.1? 深度學習的概念

美國學者Ference Marton和Roger Saljo于1976年發表的《學習的本質區別：結果和過程》一文，最早提出兩個相對的學習概念：深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）。在理解的基礎上，學生能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習，屬于深度學習[6]。深度學習與淺層學習不是完全對立的，二者可以從思維狀態、學習內容、學習狀態、記憶方式、學習動機、遷移能力、評價方式等方面進行比較，如表1所示。

2.2.2? 中小學課堂深度學習的特征

通過對深度學習概念的分析，以及對深度學習與淺層學習的比較，張浩等[5]認為，深度學習的特征表現為注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著意遷移運用、面向問題解決及提倡主動終身學習。本文通過分析中小學學生與成人學習者的學習行為特點，認為中小學生課堂學習與成人學習者在學習目的、學習工具、思維模式和學習方式方面都有顯著差異，如表2所示。

據此，本文根據成人學習者與中小學生在學習行為方面的差異，認為要將中小學課堂與成人課堂深度學習的特征區分開來，而想要促進中小學課堂深度學習則應著重注意三個方面，即注重批判性思維、強調知識遷移能力和促進面向現實生活的問題解決。

1）注重批判性思維。在現有教學模式下，中小學生思維偏向于一種相對固化的思維定式，而培養中小學生的批判性思維是突破固化思維的關鍵。培養批判性思維就是使學生對任何事物都保持懷疑的態度，批判性地看待新知識，從而加深對復雜概念的理解，完成新知識的轉化。當然，批判性思維也不是盲目地批判，而是對自己的觀點進行反思，在這個反思的過程中實現觀點的最優化。批判性思維在信息化社會背景下對信息的接收和篩選具有重要意義，應把批判性思維作為中小學課堂教學開展深度學習的重要培養目標之一。

2）強調知識遷移能力。深度學習要求學生能夠在已有知識經驗的基礎上建構新的知識意義，進而遷移應用到真實的、具體的情境中，在這一過程中體現了高階思維和高水平認知[5]。因此，在課堂教學中促進學生的知識遷移能力至關重要，如若學生只對所學知識進行簡單的機械記憶，那么學習將僅僅停留在淺層學習上。而在課堂教學中，教師注重引導中小學生根據已有的認知經驗將所學知識從原有情境中運用到新情境中去解決問題，就能促進知識遷移，達到觸類旁通、舉一反三，促進知識的相互轉換和深度學習的實現。

3）促進面向現實生活問題的解決。學習的最終目的是能解決真實世界的復雜問題，大多復雜問題的解決都需要以深度學習為基礎。促進學生深度學習是真實世界的現實問題解決的關鍵，而培養學生實際問題解決能力的同時，又會促進深度學習的產生。因此，中小學課堂教學的深度學習要以面向現實問題解決為目標。產生深度學習從培養中小學生的問題解決能力開始，利用課堂教學，幫助中小學生在頭腦中形成創造性的想象和思維的觀念，用一定的程序和方法對事物進行重建，進而引導學生將已有的認知結構和新知識結合，培養學生問題解決能力，解決生活中的實際問題。

2.2.3? 面向深度學習的教學過程

與面向淺層學習的一般教學過程比較，面向深度學習的教學過程更關注學生對課堂教學信息的主動理解，強調對知識的深層加工，關注學生的內在學習行為，實現對知識的主動建構、遷移應用和問題解決。如圖2所示，面向深層學習的教學過程要使學生從被動的機械學習狀態中脫離出來，將信息技術融入課堂教學的各個環節，為學生提供恰當的認知工具。同時，創設復雜的問題情境激活學生已有知識，促進學生原有認知結構與新知識整合，激發學生的主動學習行為。需要注意的是，在深度學習的教學過程中，評價與反思是貫穿整個課堂教學過程的重要環節，能夠有效培養學生的批判性思維、知識遷移和問題解決能力。

3? 面向深度學習的中小學課堂教學設計

基于深度學習的課堂教學設計注重六個基本部分，如圖3所示。基于深度學習的課堂教學過程包括五個環節，根據每個環節學習行為的特點，可以概括為三個階段，分別是教學的導入階段、實施階段和教學結果。在教師所創設的解決復雜問題的教育情境中，激活學生原有認知、創造性地導入新知識以及批判性地整合新舊知識，達到引發主動學習行為的結果，使整個教學過程以學生的知識建構和遷移應用為中心。教學活動的展開也需要以學生為中心，使用支架策略、反思策略、合作學習策略、元認知策略及協作探究策略等替代教師主導。運用以學生為中心的教學策略，同時傳授給學生非結構化的教學內容，圍繞大單元的觀念整合知識內容，豐富課堂知識體系，在課堂教學中培養學生批判性思維、知識遷移能力和復雜問題解決能力。基于深度學習的課堂教學活動的展開也需要一定的信息技術條件支持，將信息技術的使用貫穿整個教學設計，最高效率地處理信息；同時采取多元評價方式，將過程性評價和主動反饋貫穿整個課堂教學設計，促進課堂教學深度學習的產生。下文就圖3所示六個部分作簡要說明。

3.1? 教學目標：培養批判性思維能力

中小學生在學習過程中通常依賴教師給予的權威指導，思維較為客觀，缺乏對所學知識的批判性思維。然而，學生的批判性思維能力是判斷是否產生深度學習的重要指標。因此，在面向深度學習的中小學課堂教學設計中，課堂教學目標的制定不能僅僅注重中小學生對知識的理解和運用。從促進中小學生的批判性思維能力出發設定教學目標，旨在通過課程內容和教學方式的整合，讓學生投入需要運用批判性思維能力的學習活動之中，有目的地設定教學目標，激發他們的批判性思維，把激發他們的批判性思維能力作為課堂教學的重要導向。

3.2? 教學內容：整合知識內在結構

打破中小學傳統課堂中單一的、以書本知識為中心的教學內容設置。面向深度學習的中小學課堂教學內容應注重知識的多維整合，厘清知識的內在結構。對此，中小學課堂教學中更應注重教學內容的系統性，嘗試對內容相近的知識進行整合，創設主題單元，使知識更加系統化、結構化。同時圍繞大單元的觀念整合知識內容，通過貫穿單元和課時的豐富課堂活動建構大的知識體系。注重整合內容的科學性、有效性，對教材進行全面分析，提取教材的核心進行重組，形成系統化的教學內容。還應注重整合方法的直觀性，促進知識整合，注重與現代教育技術相結合，充分運用信息化教學手段，以符合中小學生認知特點的、他們最容易接受的方式呈現教學內容，采取最優方式促進知識整合。

3.3? 教學工具：信息技術工具輔助教學

將信息技術作為教學工具輔助教學，將信息技術媒體作為認知工具，能提供豐富的信息化學習材料。中小學生接觸現實世界經驗較少，將信息技術的使用貫穿整個教學過程，能給他們提供真實世界的豐富感知，教師在應用信息技術時應尤其注重將信息技術作為認知工具使用，如概念圖、可視化工具、數據庫、計算機通信。將文字、聲音、圖像、動畫和視頻集于一體，能更生動、直觀地表現教學內容，實現教學內容的開放，以學生最容易接受的方式呈現信息，以最符合學生認知規律特點的方式處理信息，最大限度地調動學生學習的積極性。

3.4? 教學過程：以解決現實生活問題為中心

中小學課堂教學過程要以解決現實生活問題為中心，在進行課堂教學設計時就要先創設真實的問題情境，通過拋給學生持續的問題，激活他們已有認知結構，創造性地導入新知識，幫助他們實現新舊知識的整合。可以將教學過程分為導入、實施和教學結果三個階段，引發學生主動學習行為。創設的教學情境能反映課堂的基本架構，輔以促進深度學習教學策略引導學生完成新知識與原有認知結構的聯結。注意在進行教學設計時對教學過程賦予解決問題的性質，使學生能夠獨立、自主地以解決問題為目標投入教學活動中去，培養學生的現實問題解決能力。

3.5? 教學策略：以學生為中心

教師應承擔起課堂教學的引導者、合作者、參與者的角色，擺脫傳統教學教師固定化的權威角色。對此，課堂教學策略要以學生為中心，教學策略的實施也重在引發學生自主學習能力，培養學生的創新性思維。中小學課堂教學應著眼于如何使中小學生主動投入學習過程中，引發積極的學習行為，自覺制訂學習計劃、監控學習過程、反思學習結果。如在課堂教學中注重使用支架策略、反思策略、合作學習策略、元認知策略及協作探究策略等替代教師主導，能有效提高中小學生的學習興趣，發揮學習主動性，建立自主合作的課堂，促使他們提高學習效率，達到深度學習。

3.6? 教學評價與反饋：多元評價方式

中小學課堂教學評價方法多種多樣，但無外乎是質性評價和量性評價。需要注意的是，在教學評價中要采用量化評價和質性評價相結合的方式，尤其注重質性評價和過程性評價。在中小學課堂教學過程中建立學習契約，設定科學、合理的評價量規。并利用信息化教學平臺，通過在教學中輔以信息技術教學評價工具開展信息化評價的方式，重點評價中小學生的思維狀態、興趣程度、創新意識與創造能力等。將中小學教學評價體系由關注中小學生學習結果轉變為重點關注學習過程，教學評價內容也由單純地對中小學生知識記憶程度進行評價轉向重視中小學生知識應用和問題解決能力。

4? 促進深度學習的中小學課堂教學策略

4.1? 圍繞大概念設計教學方案，開展主題式單元教學

單元設計是學校課堂教學活動的基本單位，目前國際上呈現出以大概念為中心的單元設計的發展趨勢。大單元教學設計是以大概念為中心，遵循學科知識原有的科學邏輯，在單元層面圍繞大概念設計課程教學方案，以回歸知識情境的方式促進深度學習真實發生[7]。

教學系統是一個復雜的系統，課時、單元與學期之間各自聯系、相互制約。針對中小學課堂教學設計缺乏整體規劃、眾多教師較多關注課時層面的教學方案問題，應將單元作為中小學課堂教學活動的基本單位，單元是銜接課時與學期構成一個有機整體的橋梁。教師在進行中小學課堂教學設計時須持有整體觀念來規劃教學，使教學設計從過于關注單一知識點轉向重點關注知識的整體結構，從整體上把握課時、單元與學期之間的邏輯關系并注重系統的知識梳理。這就要求中小學教師正確兼顧整體與局部，對教學目標、教學內容和學生認知需求進行正確分析，開展主題式單元為主題的教學，設置具有一定難度的任務和問題幫助學生掌握系統全面的知識內容。

4.2? 及時反饋，進行過程性評價，引導學生深度反思

反思是促使深度學習發生的有效途徑。中小學教師在課堂教學中通過對學生的學習行為進行持續關注，對學生的觀點給予評價、及時反饋，能夠有效幫助他們反思自己的學習狀況并及時轉換思維方式。教育評價不能盲目追求學生的成績高低、結果好壞與結論對錯。中小學教師在課堂教學中應重視將單一總結性評價轉向多元化評價，重視中小學生在課堂學習中學習行為的變化，對中小學生進行過程性評價。如通過觀察中小學生對問題的回答程度，了解他們對知識的掌握程度和思維路線，從而及時對他們的學習狀況予以反饋，幫助他們厘清思路，進一步加深對問題的理解。教師以反饋的形式引導學生深度學習，能進一步激發學生的學習興趣，使他們從淺層學習中脫離出來。

4.3? 以批判性思維為導向，創設真實問題情境

批判性思維是深度學習的核心思維。建構主義理論對知識的客觀性和確定性提出疑問，認為知識并不能脫離情境抽象地存在，而是應該與情境化的社會實踐活動結合起來，針對具體情境進行再創造。因此，教學也不能傳遞客觀而確定的現成知識，中小學教師在課堂教學中要以批判性思維為導向，通過構建具有批判性和真實性的問題情境，激發中小學生的主動建構，引導中小學生在學習過程中用辯證的眼光看問題，有意識地培養批判性思維。中小學教師在教學過程中也要對學生的問題解決能力給予足夠的重視，在實際教學中要注重創設真實的問題情境。也就是說，中小學教師要將學生已有認知與日常熟悉的事物帶入課堂中，激發學生的情感認知，加深學生對問題的理解，這樣他們就能夠運用所學的知識解決日常生活中遇到的問題。

4.4? 引導學生整合知識結構，促進知識遷移

深度學習認為知識不是孤立存在的，深度學習是一種促進知識向真實生活情境遷移的學習活動，注重遷移運用。這就要求學生把新知識與原有的認知結構整合起來，將知識納入認知結構之中成為認知結構的組成部分，這樣的學習才是深度學習[8]。中小學生正處于思維發展和重構的關鍵階段，在中小學課堂中，教師如何根據學生認知思維的特點引導他們整合知識的內在建構至關重要。因此，中小學教師在課堂教學中要有意識地引導學生批判性地建立起新舊知識的聯系，從而達到知識遷移的目的，將所學知識運用到新的情境中去解決問題，促進知識整合。這樣一來，中小學生的學習也就能脫離知識點的簡單理解、機械記憶，從淺層學習的認知層面脫離出來，促使深度學習的發生。

4.5? 利用信息技術完善課堂教學

在中小學課堂中利用信息技術促進學生學習有以下幾種途徑：

一是將信息技術媒體作為認知工具，為學生提供生動、直觀的信息化學習材料；

二是在教學過程中利用信息技術為學生提供豐富的感知，增強教學的交互性；

三是在教學評價中利用信息技術工具豐富評價種類，開展信息化評價方式。

面對中小學課堂信息技術使用匱乏的局面，教師應有意識地將信息技術工具的應用穿插在整個教學過程中，如減少教學內容多用紙質印刷形式、教學過程多以口頭或板書呈現、教學評價多以單一的總結性評價為主的現象，使中小學課堂教學建立在信息化教學環境下。中小學教師在課堂教學中加強信息技術的使用，讓信息技術的有效應用成為中小學課堂教學的常態，以最符合中小學生認知規律特點的方式處理信息，以中小學生最容易接受的方式呈現信息，進而提高教學質量，有效促進深度學習的發生。

參考文獻

[1] 邵朝友，韓文杰，張雨強.試論以大觀念為中心的單元設計：基于兩種單元設計思路的考察[J].全球教育展望，2019，48（6）：74-83.

[2] 宋宇，鄔寶嫻，郝天永.面向知識建構的課堂對話規律探析[J].電化教育研究，2021，42（3）：111-119.

[3] 鞠馥宇.中小學課堂教學評價存在的問題及其應對[J].教學與管理，2019（16）：76-78.

[4] 杜玉霞.基于“互聯網+”的中小學教師信息化教學

能力提升研究[J].中國電化教育，2017（8）：86-92.

[5] 張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012，（10）：7-11，21.

[6] 何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學（現代教學），2005（5）：29-30.

[7] 何聚厚，李天宇，何秀青.中小學人工智能教育大單元設計的意蘊、困境和路徑[J].中國電化教育，2022（2）：30-37.

[8] 雷曉艷.中小學深度教學實現的基本路徑[J].教學與管理，2021（36）：68-70.

*項目來源：本文系2018年遼寧省教育科學規劃項目“基于移動終端的農村教師專業發展網絡學習空間構建研究”（項目編號：JG18DB929）和2018年渤海大學專業學位研究生示范課程項目《信息技術與教育》階段性研究成果之一。

作者：張楠，渤海大學教育科學學院在讀碩士研究生，研究方向為信息技術教學；唐章蔚，渤海大學教育科學學院，教授，碩士研究生導師，研究方向為信息化教育教學環境設計及其應用（121000）。