新課標背景下課堂教學行為有效評價的研究

阮錦霞

【摘要】課堂教學行為評價活動是學校教學的常態活動，也是各級各地教研活動的常態活動。在聽課后進行評價，是針對課堂上教師和學生的教學行為進行觀察反思后的評價和討論，旨在提升在場參與教研教師的教育質量和教學品質。本文以筆者任教的一節高三備考區級公開課的評課為例，探討如何在當前高中語文課堂中進行有效開展評課，提出“一提二促”（提教學中有價值的討論問題、促學生語文素養提升、促教師教學素質提升）的評課策略。

【關鍵詞】高中語文;新課標;教學行為;有效評價;一提二促

一、教學設計與過程

課例是筆者在2021年高考二輪復習中任教的江門市新會區高三調研的全區公開課——《情境遷移主觀題》。參加聽課教研的有陳國恩教師主持的“新課標背景下課堂學行為有效評價的研究”，省課題組教師、新會華僑中學高中語文科組教師共40多人。

新課標倡導語文課程以學科核心素養為本。在新高考中，“語言構建與應用、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解、思維發展與提升”都是高考評價體系集中考查的方向。從2021年開始，新高考出現一個新的改革方向：試題更強調以真實、典型、具體的語文實踐活動情境為載體，要求學生在特定情境中完成現代文閱讀、古詩文閱讀、語言文字運用和寫作等任務。據此，在“文學類閱讀”考查版塊出現新題型：情境遷移主觀題。本課例針對新題型的特點、解題思路、答題規范等進行重點復習，以提升學生對概念的理解能力，對文本的遷移能力，梳理文本和答案的邏輯思維能力，文學知識的儲備和鑒賞能力、表達能力等為目標，從而提高學生在該題型的得分率。本課教學主要流程有：

1.鏈接高考，解讀題型：（學生）從真題和模擬題歸納此類“情境遷移閱讀題”（基礎版）的題型特點。

2.剖析題型，梳理解題思路：（教師）點撥解題思路;（學生）總結答題規范;（教師）鏈接語文核心素養下的關鍵能力：①信息篩選能力;②概念理解能力;③思維遷移能力;④邏輯思維能力;⑤表達能力。

3.實踐鞏固：（學生）應用有關知識和限時做題;（教師）投影答案、點撥思維、規范答題思路、總結常見問題。

4.難點突破：（學生）回顧兩類“情境遷移題（升級版）”的能力考查方向;（教師）總結“情境遷移題”（升級版）”的特點和理論儲備。

5.課堂小結。

二、評價方法與觀點

傳統的課堂評價方法有：量表評價法、隨堂觀課評價法。評價形式有：自評、他評、互評。其中，最常用的是：隨堂觀課評價+互評。在本堂公開課后的課堂評價，就是采取互評式的隨堂觀課評價。

A教師贊同授課教師“講練結合”的教學模式，時間分配合理。B教師評價這節課可操作性強，同時對個別試題的講評提出其它的理解。C教師認為課堂各環節環環相扣、思路清晰。D教師贊賞教師的點撥、解說、總結都始終與學生一起完成，以學生的課堂收獲為各環節的設計目標。另外，對于課例中“難點突破”總結歸納“情境遷移題”（升級版）這個環節，討論激烈：如，教研員E教師對此環節高度贊賞，認為是對高考試題考查方向的深度歸納，是整堂課的亮點。F教師卻認為對于很多二三類學校的學生而言，他們一般語文素養不高、語文能力不強，這些升級版的遷移題，對他們來說只是被動接受，倒不如把“歸納升級版”變成“歸納糾錯版”，從基礎閱讀、基礎能力入手，這樣對這些學生的收益會更大。

三、評價反思與策略

1.當前教研活動評課的存在問題

不管是任教教師，還是聽課教師，他們參加教研活動，都是想以此為契機相互取長補短，優化自己的課堂教學，從而提升自己的專業發展水平。然而，當前相當一部分評課存在形式主義的問題：（1）表面熱熱鬧鬧，或只講優點，或點評缺點不切要害，如上文的A、B教師。顯然，這種“客氣”的評課缺失實效性。（2）評課內容老生常談，講一些“放之四海而皆準”的客套話，如上文的C教師。這種“隨大流”的評課也是收獲甚微。

2.課堂教學行為有效評價的策略

評課、觀課作為一種教研活動，最終目的不是衡量某節課的好壞，也不是評價某位教師教學能力的好與不好，而是從課堂實例出發，為在場人員提供一個民主的、建設性的良好對話平臺，讓他們從中在教學研究方面有所啟發。據此，筆者認為評課可以采取“一提二促”的策略。

3.有效評價策略研究——“一提二促”

（1）一提：提教學中有價值的討論問題

評課，不應該是漫無邊際的閑談。課例評價應該既有對“理論到實踐”的困惑問題的思考，也要深化教師教育教學理論的學習。這兩者都是很多聽課教師關心點。在評課中，首先提出有價值的教學討論問題（或理論或實踐），然后再進行評課。確定好一個研究專題后，教師們圍繞主題各抒己見，相互交流，在交流碰撞中提升理論水平，并收獲理論指導實踐的良好方法，這樣可以避免評課針對性不強的問題。

例如，上面課例中，F教師提出對語文素養不高、語文能力不強的學生而言，是否有必要把“歸納升級版”變成“歸納糾錯版”？對于這問題，很多教師有不同的意見。有教師認為，與其讓這些能力較差的學生被動接受教師的講解，倒不如實打實從基礎知識和基礎能力入手，讓他們在基礎題得分有所提高就可以了。也有教師認為，高考考題難度正不斷增加，基礎題的數量越來越少，如果只抓基礎題，只會得不償失……評課上的廣泛討論，給教學研究提出很有價值的反思：學生的語文素養水平參差不齊，但是現在的高考題型難度并不低，有沒有必要回避難題？上面的評課討論，促使筆者進一步反思解決辦法：學生的語文核心素養和閱讀能力不強，的確是失分的本質原因，教師的確需要花時間、花精力幫助學生進行閱讀訓練、審題訓練、方法指導、面談面批等，這些都是教師在課內課外都要一以貫之落實的。不過，作為備考課，課堂應講求高效。要從高考方向、考查內容、考查能力入手，讓學生熟悉出題者的設計意圖和設計手段，有的放矢地進行訓練，這樣才有可能對高考完美攻關。因此，夯實基礎和難題攻關并不矛盾，只是更讓我們明白：高考沒有速成，備考應是高中三年，或是更長時間。

（2）二促：促學生語文素養提升與促教師教學素質提升

①促學生核心素養提升

新課標倡導語文課程強調以學科核心素養為本。“要通過觀課、議課活動立足課堂，關注學生”。因此，以學評教，評課內容始終應以學生語文素養的提升來討論，這是整個評課過程不偏不倚的“準繩”。

例如，上文中D教師和F教師對課例引發的討論就讓整個評課過程充分體現以生為本和以學評教。通過這樣的討論，給筆者很好的教學反思：學生核心素養的提高與否，是課堂能否有成效的標準。根據新課標的理念，語文課堂需要讓學生參與實踐性學習和任務式學習，語文核心素養是學生在完成任務、解決問題的過程中取得的。因此，要切實提高高考閱讀中“情境遷移主觀題”的得分，除了在考題中創設情境，也應在高中閱讀課堂上多構建學習情境。構建學習情境是一種實踐性學習。在實踐性學習中，學生才能有效地獲取知識、提高能力。這些課堂該如何構建，教學該如何設計……當高三的循環教學結束后回歸基礎年級，這應該是筆者下一步要思考和研究的課題。

②促教師教學素質提升

教學素質，體現在教師教育教學的理論水平和實踐水平。在新課程改革的背景下，教師都非常愿意提高自身教學理論、學科理論和方法論等教學素質。如果教研活動的研討內容太淺顯，缺乏相關理論的研讀，或缺乏學科知識的探討，這樣的教研就往往讓人興趣索然。因此，筆者認為，評課中能提供有價值的理論，又能在理論轉化為實踐的方面提供方法論……這些滿滿的“干貨”，肯定會讓參與教研的教師樂在其中。

例如，教研員E教師認為，課例中總結歸納“情境遷移題”（升級版）”這種高考考查方向，并進行深度歸納，是整堂課的亮點。那有沒有必要進行深度歸納？雖然有的教師持不同的意見，但筆者作了深刻反思：學科理論知識是解決實際問題的抓手。學生應掌握相關理論知識，教師更有必要為其梳理和點撥，更何況，某些學科理論知識（例如，2020年高考全國I卷小說考查的“冰山理論”）就屬于大學教材文學鑒賞里出現的內容。這些看似“超綱”的考查點，更是對學生“審美鑒賞與創造”核心素養的全面考查。因此，在備考課堂上師生一起歸納總結、教師為學生擴大知識面進行點撥，這些備考操作還是很有必要的。作為教師，在平時也要注意進行相關的理論學習，并把自己的學科理論有效轉化在課堂教學中，讓學生在理論指導下有效提高語文核心素養。

四、總結

提出教學中有價值的討論問題、促進學生核心素養提升、促進教師教學素質提升，三者相輔相成，教研活動以這三者為出發點，形成有深度、講實效的研討平臺，使每位參與教師用學習的態度觀課評課，用研究的眼光進行討論，這樣的課堂教學行為評價的文化必然讓教研活動充滿生機。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].人民教育出版社，2018.

[2]陳大偉.怎樣觀課議課[M].四川教育出版社，2006.

責任編輯? 溫鐵雄