幼兒園課程建設中的兒童立場：挑戰與應對

鳳 煒

（中國福利會幼兒園 上海 200438）

《中國教育現代化2035》提出“普及有質量的學前教育”的發展目標，再一次把人們的目光聚焦到兒童身上，既使我們進一步關注和思考如何讓每一個稚嫩的生命都能獲得充分、和諧的發展，也使我們進一步認識到在教育實踐中堅守并落實兒童立場的重要性。我們對兒童的了解究竟有多少？我們自以為基于兒童立場的課程設計與實施究竟是不是兒童所需要的？我們在課程建設中能否準確把握3—6歲兒童的特性，并切實有效地支持他們發展？這些都對學前教育者提出了專業拷問。

一、幼兒園課程建設中應確立怎樣的兒童立場

人是主觀的、多元的，在不同的階段有著不同的特征，3—6歲兒童也不例外。但歷經社會反復洗禮的我們已然遠離童年，常常有意無意地以成人的視角去審視年幼的兒童，以成人的標準去丈量兒童的行為。兒童立場要求我們放棄習慣性的“自上而下”的審視，以兒童為本位，順應兒童身心發展規律和學習特點，響應兒童發展需求和自然天性，把促進兒童主動生長作為出發點和落腳點，助力兒童健康快樂成長。

（一） 承認兒童就是兒童

盡管與兒童朝夕相處，但兒童之于我們常常是“熟悉的陌生人”，我們并未能真正了解兒童，內心深處常常不把兒童當作真正的“兒童”。我們會在睡覺時提醒他們，“好好睡覺，手不要摸來摸去”，忘記自制力不足正是兒童的特點；我們會在講故事時責怪他們，“好好聽講，眼睛不要東張西望”，忘記好奇好動是兒童的特性；我們會在打架時嗔怪他們，“怎么又動手啦，不會用嘴巴說嗎”，忘記兒童的行動往往先于語言……我們有一百條理由去埋怨兒童的種種不是，會不自覺地以成人的要求去看待兒童的行為，忘記了兒童就是兒童，頑皮、好動、稚拙、反復等才是兒童的基本屬性。

承認兒童就是兒童，是確立兒童立場的基礎。承認兒童，標志著我們可以放下高高舉起的成人標尺，原先兒童種種“不達標”的行為變得生動可愛起來，我們因此擁有了在一日活動中心平氣和地悅納兒童的能力；承認兒童，標志著我們的立場需要轉變，以兒童的視角去觀察兒童的行為，以兒童的立場去揣度兒童的看法，我們因此擁有了在日常教學中對兒童心悅誠服的尊重；承認兒童，標志著我們需要在課程建設中根植“兒童意識”，相信兒童，不越俎代庖、不急功近利，我們因此擁有了走近兒童、靜待花開的氣度。

（二） 看得見兒童行為背后的心聲

我們堅持兒童立場的根本目的是更好地促進兒童發展，更好地助力兒童為適應不斷發展的未來社會奠定良好基礎。為此，我們需要看見兒童行為背后的心聲，避免被兒童的行為表象所蒙蔽，避免因誤讀兒童行為而采取不恰當的教育舉措。我曾遇到過一名中班轉學兒童，人精瘦，不吃葷菜和蔬菜，每天只吃一點點米飯。經家訪發現，這個孩子基本以牛奶為生。在教師的建議下，這個孩子被帶到醫院檢查，結果顯示其咀嚼器官發育遲緩，并影響到吞咽、消化等功能。如果只看表面現象，這個孩子很可能會被貼上“習慣不良”的標簽，相關教育措施也會走偏。這一案例告誡我們，作為教育者，不僅要具備“看”的意識，尊重兒童的客觀存在，用專業的眼睛去觀察兒童的一言一行；更要具備“見”的能力，用專業的方法去探賾索隱、刨根問底，挖掘表象背后的真實原因。

“看得見”兒童還包括對兒童需求的合理把握和科學預判。隨著中西方研究人員對于兒童研究的深入，越來越多的學者認為，兒童是有能力的獨特個體，他們在認識世界的過程中建構著對于世界的理解，他們的感受和想法應該得到成人的尊重。[1]同時，我們也應該看到兒童就是兒童，兒童對于這個世界的認知剛剛起步，他們的經驗有限、能力不足，需要得到成人的呵護與引導。兒童在一定情境下的愿望和需求既不一定就是他們的真實意愿，也不一定就是真正有益于他們發展的需要。兒童立場絕非只關注兒童當下的幸福與快樂，否則就是短暫且缺乏生命力的；兒童立場也不能漠視或弱化教育的價值，否則就是片面且無益于兒童終身發展的；兒童立場應是師生攜手共建的“雙行道”[2]，我們既要運用專業學識去深入剖析兒童的行為以及理解和追隨兒童的意愿，也要用科學的預判去合理把握兒童的心聲，引領兒童的發展，并以此為基礎來創建真正屬于兒童的課程。

（三） 放手支持兒童主動生長

長期的傳統教育使得我們在面對兒童時，會不自覺地對照指標、運用經驗來判斷兒童的行為屬于哪一檔。一旦發現超越指標的“出格”行為和“頑劣”行徑時，就會產生“教育”的沖動。其中，固然有對兒童行為不理解的因素，也存在對兒童發展缺乏預見性的原因。試想一下：“出格”“頑劣”行為的背后是否蘊含著不走常規路的創造力以及大膽勇敢的意志品質？這些素養對于兒童未來發展的意義和價值將會如何？當我們在社會上摸爬滾打幾十年之后，常常可以在聚會上發現當初調皮搗蛋的同學，現在的事業風生水起。這樣的案例能否給我們的教育一點啟示？陶行知先生曾鮮明地指出，“教育即解放”，解放孩子的腦、手、眼、嘴及時空。[3]身為教育者，我們不僅要看得見兒童，更要學會欣賞兒童，要放開手腳去思考并架設支持兒童主動生長的課程支架。

為什么要關注并支持兒童的主動生長？第一，從心理學角度分析，兒童生存和生長的前提是各種需求得到滿足，其中，歸屬感、自主性和勝任感等成長性需求是影響兒童發展的重要因素。自主性既是歸屬感得到滿足的結果，也是勝任感發展的前提，是兒童具有健康自我和內在發展動力的關鍵[4]，是兒童發展最寶貴的東西。第二，從現實角度觀察，“主動”是一種不依賴于外力的行動，是面對各類活動和各種困難所表現出來的積極踴躍的態度。這種態度已經表明當下的活動得到了兒童的積極回應，是兒童認可的、喜歡的活動。第三，從兒童發展預判，兒童能夠主動生長，表明他們參與活動的內驅力已被激發。當下的活動是他們有能力掌控的、有條件投入的，并具有可預見的正向作用，是擁有兒童立場的活動。

二、以兒童立場賦予課程“童”性

何為“童”性？《現代漢語詞典（第7版）》將“童”釋義為“小孩子”。小孩子的特性就是“玩”，好玩、貪玩、百玩不厭。為此，在幼兒園課程建設中，一則要符合小孩子的年齡特點，即課程應為兒童所喜歡，能讓兒童“玩起來”；二則要有利于小孩子長大成人，即課程應對兒童發展有價值，可讓兒童在“做中學、玩中學”。如何讓久違童年時代的成年教師設計與實施具有“童”性的課程呢？他們除了憑借專業學識與專業技能外，還要持有兒童立場，既要俯下身子去傾聽兒童對于課程的需求、對于活動的感受與體驗，也要以兒童的視角不斷去審視與優化課程的每一個環節，從而使課程更好地融入兒童的心靈世界。須警示的是，千萬不要小看“小孩子”，不要簡單地以為“童性”就是形式上的新奇和熱鬧。兒童或許在開始階段會對新奇、熱鬧的活動有興趣，但要持久地開展深度學習，兒童自有他們的價值標準。

（一） 課程之于兒童應該是真實的

杜威曾指出，學校本身必須是一種社會生活，而教育就是兒童生活的過程。[5]紐曼（F.M.Newmann）等人也提出了真實性學力的概念，認為學習的意義不在于通過記憶呈現與堆積書本知識，而是準確運用已有知識解決真實情境中的新問題。[6]課程的真實性不僅能夠激發兒童學習的動機與熱情，更能夠激勵兒童開展持續的、深度的探究。因新冠肺炎疫情防控需要，我們終止了兒童外出春游活動，帶領孩子們來到室外草坪上游玩。我們交給每個孩子一定數量的“中幼幣”，讓他們自行采購游玩所需要的物品。基于真實生活所需，孩子們專心致志地投入活動：他們在一個個攤位上邊認真詢問物品價格，邊仔細盤算吃、用、玩等各類物品該怎么買。有些孩子甚至還創造性地合伙共買一個垃圾袋、一包餐巾紙，然后眉開眼笑地用節省出來的錢去買喜歡的玩具……幾乎不需要教師任何的啟發引導，孩子們很快就投入真實情境中，他們積極主動地運用已有經驗解決問題，迫切或得意地相互交流心得，熱火朝天地或采購或玩耍或躺在樹蔭下說著悄悄話……可見，源自生活的真實課程對于兒童具有極大的吸引力。他們自然而然地被卷入其中，通過調動各種感官來投入解決真實問題的學習中。

（二） 課程之于兒童應該是有空間的

貪玩是兒童的本性。“玩”本身是需要空間的，這個空間既是可以讓兒童摸爬滾打的物理空間，也是杜絕成人指手畫腳的心理空間，還是課程結構不宜太高，實施把控不宜太嚴，讓兒童擁有發揮余地的思想空間。其實，兒童的學習特點就是“玩中學”，給予兒童“玩”的空間就是讓兒童擁有自主學習的空間。好玩的課程是向兒童開放的，教師的作用在于創設蘊含教育元素的情境，讓兒童盡情盡興地在情境互動過程中不斷解決問題和創生意義。我園每年都會邀請全園兒童評選最喜歡的活動場所，得票最多的總是“小山坡”。這是一個頗為寒酸的光禿禿的斜坡，斜坡下有一個坑道及若干出口，但孩子們就是覺得好玩：他們可以爬坡、打滾、吆喝，或者搬來竹梯攀登，找來沙包投擲，弄來軟棍打仗……他們既可以在“小山坡”上盡情玩耍，也達到了體能、友情、勇敢、創造力等教師期望的目標。好玩的課程之于兒童是友好的，它具有足夠的張力，讓不同發展水平和不同興趣愛好的兒童各取所需、自由創造。

好玩的課程具有挑戰性，兒童是需要“跳一跳”方可獲得的。如果仔細觀察，你就會發現孩子是最聰明的：太過簡單、一下子就可以學會的內容，片刻之后他們就會覺得索然無味；難度太高、高不可攀的內容，試過幾次后他們的學習熱情也會慢慢散去；只有那些跳一跳或許可以征服的課程，才會讓他們躍躍欲試、欲罷不能。所以，敬畏兒童，給予兒童適當的空間，是回應“童”性的重要手段。

（三） 課程之于兒童應該是可主動參與的

兒童是好奇好動的，他們最為抗拒的就是被困于規矩方圓中。但在現實的教學現場中，我們經常可以聽到這樣的提示：“誰能夠把話講得又長又好聽？”“誰來讓積木浮在水面上？”……當課堂里充斥著驅使意味時，兒童如何還能“玩”起來？他們只能無可奈何地“被參與”，心不在焉地應付教師自作主張的把控。

“回到兒童的生活方式和游戲方式上去”，讓兒童共同參與課程建構，包括課程目標、內容、實施和評價等。不要懷疑兒童的能力，只要秉持兒童立場，從兒童的生活中攫取有意義、有情趣的內容并加以適當簡化和優化，你就會看到孩子們在真實情境中快樂學習、茁壯成長。[7]2021年第一學期的最后一天，適逢各地相繼出現零星新冠疫情，老師們打電話征詢家長們的意見：明天是否來園？但95%的孩子回答：要來幼兒園吃大餐！那一天，我園成了這個城市里來園兒童最多的一所幼兒園，且來園人數遙遙領先，因為這一天要推出“美食節”。“美食節”菜單是由孩子們牽著父母的手走街串巷品嘗之后推薦出來的。他們通過采訪大廚、相互介紹、投票選擇等環節，精心搭配了由冷菜、熱菜和點心組成的“大餐”，還熱切地想要了解大餐的味道怎么樣。可見，參與度決定了兒童對于課程所持的態度和在課程實施過程中的投入度。

真實、有空間、可共同參與的課程不僅成全了兒童好奇、好動、好玩的天性，更喚醒了兒童投入課程的積極性，激發他們調動所有的相關經驗去解決面臨的新問題，并在過程中逐步構建關于這個世界的經驗。

三、以“兒童進場”保障兒童立場

童年時期是一個遠離成人世界的獨特發展階段。這一時期，兒童的感受與想法往往與成人大相徑庭，而他們現有的能力又不足以將自己的需求和體驗準確無誤地表達出來。為此，我們需要研究兒童，以期不斷接近并了解兒童；同時，我們也要在課程建設中給兒童留下足夠的空間和機會，以邀兒童“進場”，保障課程的兒童立場。

（一） 在課程設計時注意“留白”，為兒童參與課程建設留下余地

近十年的幼兒園課程實踐，促使我們越來越重視“兒童為本”的課程價值，重視彰顯教育的本質。[8]兒童的需求、感受、已有經驗等都成為課程建設的重要依據。我們俯下身子，以我們想象中的兒童立場去規劃和設計課程；我們逐漸從“為兒童設計課程”走向“與兒童共同設計課程”，讓兒童對課程提出需求、意見乃至作出決策。“留白”是邀兒童參與課程建設的重要方式，歸納起來有“留頭”“留尾”“出框架”三類。

所謂“留頭”，即把課程開頭部分的內容交由兒童去選擇和決定，教師可在后續活動中對接兒童的興趣、追隨兒童的指向。比如，讓兒童在“六一”活動前制作“游樂圖”。一張“游樂圖”既幫助孩子們明確了主題活動目標，又具有足夠容量來承載他們的各種玩樂愿望。續寫課程的下半部分就需要發揮教師的專業特長了，一方面，要根據兒童設計的內容，和兒童一起準備相應的游樂設備和玩具用品；另一方面，要在兒童設計的游樂項目中賦予教育價值。比如，“玩水”是孩子們熱衷的內容之一，教師可在玩水材料上做文章：塑料浴池、水桶、水杯、漏斗等不同的容器，噴水設施、水槍、泡泡器等不同的玩水器具，紙張、木板、泡沫板、磁鐵等不同材質的低結構材料……讓兒童在運用不同材料玩水的過程中實現做中學、玩中學。

所謂“留尾”，即兒童在經歷了一系列課程活動之后，自主延伸課程內容，嘗試運用新學知識解決真實問題。比如，在“文明小乘客”中，兒童通過實地參觀，對公共交通有了感性認識；通過閱讀繪本《文明乘車》等，懂得了一定的文明禮儀。在此基礎上，我們包租了一輛公共汽車，邀請家長志愿者做乘客，組織兒童來到公共汽車站。當公共汽車徐徐開進車站時，孩子們既興奮又緊張，按捺著激動的心情排隊上車。興奮中，有的孩子忘記投幣買票，這時馬上有小伙伴小聲提醒；有的孩子看到老奶奶上車，興奮地嚷嚷“快給老奶奶讓座！”，卻忘記自己的小屁股還牢牢地坐在座位上……兒童對感性知識的消化吸收需要一定的過程，“留尾”以一種個性化課程的方式為兒童將知識內化為經驗提供了實踐機會。順利下車之后，孩子們紅彤彤的臉蛋上滿是興奮和期盼。“下次我會先準備好一元錢！”“下次我會第一個站起來給需要的人讓座！”……這既是他們經過實踐之后的反思，也是給自己制定的新目標。

所謂“出框架”，即教師只提供課程框架，具體內容和要求由兒童自行填充。比如，為了培養大班兒童的責任心，我們設計了“護蛋行動”，并告訴孩子們三階段的主題：“給雞蛋取名字”“照顧蛋寶”“帶著蛋寶去運動”。為了“給雞蛋取名字”，孩子們動用起所有的儲備經驗：嬌氣的嘉怡給雞蛋取名為“囡囡”；愛看《貓和老鼠》的陽陽給雞蛋取名為“Jerry”；小胖子顧文浩把雞蛋叫作“顧小寶”，還十分豪氣地說那是他兒子……在使出渾身解數給雞蛋取名的過程中，孩子們不知不覺地與雞蛋建立起情感聯系，小小的雞蛋成了孩子們心愛的“蛋寶”。“怎樣照顧蛋寶”一時間成為孩子們熱議的話題。他們有的用漂亮的彩色紙折出小窩，墊上棉手套，將蛋寶小心翼翼地放進去；有的將蛋寶放進玻璃紙糖罐里，讓蛋寶聞著甜絲絲的糖味睡覺；還有的讓媽媽寫上“誓要保衛蛋寶”的字樣，讓蛋寶住進了小棉鞋……孩子們發揮出超常的想象力和創造力，全身心地呵護著蛋寶，讓它不受傷害。挑戰來自“帶著蛋寶去運動”環節，孩子們在“滿足愿望，投入運動”與“放棄運動，照顧蛋寶”之間猶豫掙扎。有的孩子一頭扎進劇烈運動，把蛋寶磕破了；有的孩子把蛋寶放進草叢中，玩一會兒就趕緊回來看蛋寶，如此反復；還有的孩子干脆找個安靜的地方，抱著蛋寶蕩秋千……盡管兒童不會撰寫課程文本，但他們用自己的大腦和行動撰寫出生動有趣、極富教育價值的課程內容。教師構設課程框架、兒童填補課程內容的做法，既賦予了兒童廣闊的自主空間，也對兒童的能力提出了極大的挑戰，使其在過程中實現了長足發展。

（二） 在課程實施時勇于“放手”，為兒童自主生長留下空間

“放手”是對兒童的尊重，尊重兒童作為獨立主體所擁有的權利；“放手”是對兒童的信任，相信兒童具有自主生長的能力。但“放手”不等于“放任”，教師需要運用專業學識創設張力十足的真實情境，提供可讓兒童任意選擇的豐富材料，欣賞兒童的多元智能和“一百種語言”。所以，“放手”是為了讓兒童心無忌憚地充分作為，是為了讓兒童心無旁騖地自主生長。

“放手”絕不是缺位，兒童的發展需要教師陪伴左右。我們曾做過這樣一個對比實驗：兩組孩子分別得到一個螞蟻工坊和若干螞蟻，所有的孩子歡呼雀躍，他們無一例外地對螞蟻和螞蟻的家產生了濃厚興趣：“螞蟻吃什么？”“螞蟻會大小便嗎？”“螞蟻怎么生小寶寶？”……一連串的問題將他們帶上了探究之路。開始階段，兩組孩子并無本質差別，他們分別對各自感興趣的問題開展研究，興奮地交流各自的發現。但慢慢地，差別就出現了：有教師陪伴的孩子熱度始終不減，不斷的新發現使他們出現了更多的新問題，他們甚至主動去圖書館借書或請老師上網查詢，以期尋找答案；而缺乏教師陪伴的孩子熱度逐漸消退，直至一個個索然離開。我們在小、中、大班中進行了類似的實驗，結果基本一致。盡管教師在過程中僅以陪伴者的身份出現，但“陪伴”本身就富含能量。兒童在成長過程中需要伙伴，教師伙伴對兒童的發展來說是強有力的支撐。

“放手”不要忘記贊賞，贊賞對于兒童是極大的鼓勵。但教師不要把諸如“你真聰明”等兒童無法掌控的天賦作為贊賞內容，而應針對兒童實實在在的行為表現加以描述，并提煉出基本品質加以肯定，比如：“你把椅子送回了家，真是一個愛整潔的好孩子。”“你堅持完成了拼圖，真是一個有耐心的好孩子。”……對兒童當下行為的贊賞，不僅增強了兒童投入活動的自信心，更堅定了兒童對于未來的努力方向。俗話說，好孩子是夸出來的。教師的贊賞如無形之手，培育著兒童自主生長的意識和能力。

（三） 在課程評價時善于“傾聽”，為課程對接兒童需求架設通道

兒童所處的地位及其擁有的經驗決定著他們對事物所持有的態度和看法。運用多種方法去“傾聽”兒童對于課程的評價，有助于我們從兒童立場去評判課程的效力，從而促使課程不斷“對接”兒童。但3—6歲兒童畢竟是幼稚的，他們現有的言語水平和思維能力難以支持他們精確地表達出所思所想，因此，教育者要善于“傾聽”兒童的“一百種語言”，準確判斷出他們的真實意圖。

一要開通適用于兒童的“傾聽”渠道。兒童是單純的，他們的表情、肢體動作等是直接反映內心世界的窗口，“觀察”是判斷兒童對于課程的態度的重要手段；讓兒童掌控“選擇權”是識別其內心需求的一種方法，自選社團主題、投票決定游戲內容等都是頗受兒童歡迎的表達方式；“閱讀”兒童的圖符記錄、游戲故事等則可以更為深入地了解各項活動的作用……多樣化的“傾聽”渠道既可以讓兒童更加完整、準確地表達心聲，也可以幫助教師獲取更加豐富、全面的信息資料。

二要引導兒童明確表達的意圖。直覺行動思維是兒童的基本特征，這導致他們在行動時常常漫無目的。為此，要了解兒童的真實想法，首先要引導兒童明確表達的意圖。我們曾讓孩子們評選“最愛吃的菜”，但面對統計出來的投票結果，絕大多數孩子表示不予認可。訪談中發現，許多孩子根本不了解為什么要投票，投票時有的隨意亂放，有的看人學樣，投出來的結果自然不會是孩子們的真實意圖。通過追蹤原因，我們發現兒童在成人指揮下的被動表達是導致其盲目投票的重要因素。于是，我們修改了課程計劃，讓孩子們自主設計“團圓飯”菜單。為了制定這張菜單，孩子們不僅主動向大人們討教什么叫作“團圓飯”，“團圓飯”可以吃什么，還向保健教師要來整整一個學期的菜譜。他們不僅為了某個菜而爭執不休，還拉著父母去飯店親嘗味道、錄制視頻。到投票選菜時，他們個個目標明確、意志堅定。可見，讓兒童經歷過程是引導他們明確真實意圖、進行準確表達的重要手段。

三要對所“聽取”的信息進行專業判斷。兒童有著全然不同于成人的邏輯、價值觀和判斷力。作為教育者，不僅要熟練掌握兒童的年齡特點和發展水平，還要在對兒童進行長期觀察和了解的基礎上，對多方信息進行綜合分析，這樣才能對兒童的真實意圖進行較為精準的解讀。

四、以“制度建設”落實兒童立場

如何在幼兒園課程建設中落實兒童立場？客觀地說，在幼兒園從來不缺“好點子”。幼兒教師們經常會冒出各種富有創意的奇思妙想，但要一以貫之地堅守兒童立場，對充滿活力的幼兒教師而言確實是挑戰，需要通過制度來時時提醒、影響、指導教師的行為。

（一） 建立家園合作制度，全面了解兒童行為表現

兒童身處于多重影響中，家庭和學校教育尤為重要，良好的家園合作對兒童發展具有正效益。[9]合作不僅有利于家園雙方共享資源、交流經驗、確保教育的一致性，還有利于全面了解兒童在不同環境中的行為表現，對課程更好地走近兒童具有十分重要的作用。

第一，尊重兒童家長是建立家園合作關系的基礎。長期以來，在與家長的交往中，教師習慣以指導者的身份出現，居高臨下地“指點”家長的育兒行為。事實上，新時代的家長們普遍擁有較高學歷和開闊視野，他們對孩子的教育有自己的觀點和經驗。尊重家長，尊重不同的家庭，與家長平等交流、資源共享，不僅是建立良好家園合作關系的基礎，也有助于我們從家長處獲取更多關于孩子的信息，幫助我們更深入地了解每個孩子的個性特點，還有助于我們真正去關注并吸納出自家長視角的兒童觀、教育觀和行之有效的育兒經驗，并以此來不斷修正和完善幼兒園課程。

第二，穩定、長效的家園合作關系需要便捷多樣的交流渠道來支撐。在現實生活中，家園關系密切往往發生在發現孩子問題時，一旦問題得到解決，家園間的互動頻率就會大幅下降。而導致家園關系不穩定的重要原因是交流渠道不方便。畢竟家長不是專職的育兒工作者，根據教師的時間表和規定渠道進行交流的方式缺乏長效性，這就需要我們開通更加便捷的溝通渠道，方便家長在工作之余，利用“碎片”時間進行交流互動；同時，家長的交流習慣各不相同，需要我們開通電信、微信、視頻號、智慧校園等多元平臺，這既能夠讓家長們及時、高效地了解孩子在園的情況，又能夠讓教師細致、真實地了解兒童在家的情況。另外，交流溝通是雙向的，要建立長效的家園合作關系，必須考慮到家園雙方的工作負荷和承受能力，建立并恪守“延遲回應”制度：往來信息必須予以回應，但非緊急信息可以延遲到適當時間進行回復，這樣家園雙方都可以在方便時間從容交流。

第三，開展“有質量”的互動是維持家園合作關系的關鍵。兒童是家園雙方的共同焦點，處于主導地位的教師要善于把兒童一日活動中的行為表現客觀、真實地呈現出來，以引發家長的關注和共鳴，并引導家長分享孩子在家的情況。對兒童的行為進行專業的分析，提出合乎邏輯的判斷或教育設想，能夠激發家長對教師的認同，并萌生與教師進行交流的愿望。我曾經遇到過一位大公司的掌門人，他非常激動地從手機里打開他們家孩子的成長檔案給我看，他說他沒有想到老師對孩子觀察得如此細致，分析得如此精準。他又十分得意地給我展示了他在百忙之中對孩子的觀察記錄，并非常誠懇地告訴我，是教師的專業分析讓他認識到在孩子的成長過程中，父親沒有任何理由可以缺位。可見，教師對孩子的關愛、關注以及專業指導既是打動家長的關鍵所在，也是營造 “有質量”的家園合作關系的動力與源泉。

（二） 建立信息賦能制度，助力兒童參與課程建設

當下的兒童正處于信息的包圍中，錄音筆、手機、平板電腦等電子設備是他們得心應手的日常玩具，信息技術賦予了他們“超常”能力。大數據不僅帶領兒童跨越時空，拓寬眼界；而且將抽象的課程內容可視化，幫助兒童直觀理解課程內涵；還幫助兒童突破表達表現的局限，與教師共同開展課程建設。[10]在“美食節”活動中，大寶介紹“九轉大腸”的視頻引起了孩子們的極大興趣，并促使一大批孩子拉著父母來到魯菜館進行實地探秘。于是，在“小吃貨吃播”平臺上，相繼收到“猜猜‘八仙過海鬧羅漢’里有什么”“說說‘糖醋鯉魚’的故事”“我和爺爺一起做‘魚腹藏羊肉’”等視頻，大大豐富了“美食節”的課程內容，更激起孩子們探尋中國傳統文化的興趣。

信息技術的應用，必須充分考慮到兒童的年齡特點：一要為兒童建立專門的界面，并呈現明顯的標志，方便兒童一鍵上傳；二要簡化操作方法，實現手機、平板電腦、錄音設備等多屏融合，方便兒童一站通辦、多屏共享；三要建立智慧管理系統，運用大數據進行智能分析和跟蹤預警，支持課程持續優化改進，構建“人機融合”的課程新生態。我們發現在智慧校園的“兒童天地”欄目中，“小吃貨吃播”“童心繪未來”“小鴿子講故事”三大模塊的瀏覽量存在極大差異（見表1）。進一步分析發現，兒童對課程的喜愛度與課程的生活化、操作性、可參與度等因素有關。依據這一動態，我們和兒童一起策劃了春秋游前的“集市采購”、運動會中的“啦啦隊”、民俗節里的“十里廟會”等一系列貼近兒童生活的實踐類課程，取得了良好成效。

表1 兒童自創課程瀏覽情況一覽表

（三） 建立迭代更新制度，促使課程伴隨兒童生長

盡管我們也是由兒童成長起來的，但長大成人的我們常常會遺忘孩提時代的自己。于是，我們需要重新尋找兒童的視角，重新培養與兒童的共情能力，以期更為準確地理解和解釋兒童的行為。隨著我們逐漸走近兒童，我們對課程的看法也會發生變化，建立迭代更新制度既是教師擁有兒童立場的體現，也是課程保有兒童立場的關鍵。

表2記錄了“玩具義賣”活動在四年中的迭代更新過程。作為培養兒童關愛能力的“玩具義賣”活動，在剛開始實施時，教師發現兒童在過程中真正關注和感興趣的是玩具，個別兒童為了爭搶玩具甚至鬧起了不愉快。為了激發兒童“愛”的情感，在第二年的“玩具義賣”活動中，教師帶孩子們去采訪特教幼兒園的老師和小朋友。當面對身有殘疾的小朋友時，孩子們愛的心弦被撥動了，他們發自肺腑地想要幫助殘障小朋友早日康復。愛心義賣變成孩子們努力籌款買康復器具的真實行動。孩子是在經歷中積累經驗的，在整個義賣活動中，教師是否可以通過放手來成就兒童更多的經歷呢？經過認真分析，在第三年的“玩具義賣”活動中，教師進一步把“玩具定價權”交給孩子。孩子們果然不負所望，不僅出色完成了任務，還總結出“把自己喜歡的東西捐出來就是愛”“用心做好事情就是愛”等“至理名言”。在暗自感嘆兒童不容小覷的同時，在第四年的“玩具義賣”活動中，教師進一步放開手腳，將整個義賣活動化整為零，讓孩子們自由組隊去采訪需求、商討捐贈物品、義賣玩具籌款等，支持兒童更加自主地掌握課程內容和進程……迭代更新制度是盡量讓教師在兒童與課程的對話過程中尋找差距和不足，并不斷調整課程，使之更好地與兒童適配，更有效地支持兒童生長。

表2 “玩具義賣”活動逐年迭代優化一覽表

杜威指出，兒童只有借助一定的媒介才能實現自身經驗的改造。[11]幼兒園課程是助力兒童改造經驗的重要“媒介”，為此，我們需要堅守兒童立場，細心觀察兒童的反應，認真聽取兒童的體驗，心悅誠服地吸收兒童的意見和建議，全心全意地邀請兒童共同參與課程設計、實施、評價等活動，使由教師一手操刀的用于教育兒童的“文本課程”轉化為師生共同建構的用于助力兒童自主生長的“學程”，并通過這一轉化，使課程真正成為支持兒童經驗改造的有質量的“媒介”。