構建義務教育階段分班公平機制的新路徑

許玉新

[摘? ?要]義務教育階段分班公平不僅包括新生入學初的分班公平，還包含入班后的公平。通過文獻檢索歸納義務教育階段分班主流機制與相關理論研究發現，義務教育階段分班主流機制主要包括走班制、分層走班制、均衡分班制、打散分班制四類。不同的分班形式各有其優點，構建義務教育階段分班公平機制時應綜合考慮各類型間的邏輯關系。對此，應以堅持“均衡分班制”建構新生入學初的公平;以堅定“分層走班制”方式搭建起教學過程中的公平;以“課后服務”同“打散分班”有機融合，促進學生個性培養的公平。最終實現三者相互交融，從而構建新時代義務教育階段分班公平機制的新路徑。

[關鍵詞]義務教育;分班公平機制;新路徑

國務院關于落實《政府工作報告》重點工作分工的意見指出，促進教育公平與質量提升，同時落實立德樹人根本任務。推動義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，依據常住人口規模配置教育資源，保障適齡兒童就近入學。[1]因此，深入探討分班公平機制的建構問題，對促進教育公平與質量提升，實現立德樹人根本任務具有重要的現實意義。

一、義務教育階段分班主流機制梳理

梳理相關文獻發現，義務教育階段分班主流機制主要包括走班制、分層走班制、均衡分班制、打散分班制四類。

1.走班制

美國學者庫班認為，走班制的教學模式是指移動的學生到設有不同課程的教室上課，每個教室有不同的教師傳授約一小時的課程內容。[2]而我國學者將走班制教學解釋為，固定的教師在固定的教室為學生量身打造不同課程。[3]但無論是何種解釋，在教學組織形式上，走班制教學都逐漸從單學科和單分層教學轉變為多學科、全面選課。而課程作為走班制的核心，[4]其主要特征也表現為由教師將豐富多彩的課程帶入固定的學科教室，學生根據自身學習能力移動到適合自己的教室上課[5]（見表1）。綜上所述，走班制淡化了傳統的教師權威觀，進而轉變了師生間的地位階層，逐漸構建起平等、民主、和諧發展的師生關系。[6]

通過表1歸納可見，可通過將傳統行政班分成不同層次的教學班或“行政班+教學班”的模式，建立起全科或全員走班制。在這一模式下，學生可根據自身認知和學習能力選擇適合自己的教學班，而各教學班中的課程內容、評價方式、任教教師、教學模式等均可根據選課學生的實際情況而科學設置。

2.分層走班制

分層走班制是走班制的一種形式。其包含兩層含義：一是“分層”，即基于學生的學習能力自主分層，選擇適合自己的學科課程，進而取得應有的發展;二是“走班制”，走的是學生，固定的是教師和教室，即不同層次的學生根據自己的學習能力和興趣，選擇適合自身實際情況的教學班， 不同層次的教學班為學生量身打造不同的課程內容、教學設計與評價體系等。[11]具體內容見表2。

通過表2歸納可知，分層走班制教學是學生的分組教學與個別學生的專項輔導相結合。其目的是通過科學的差別化評價與培養，促進課程設置的科學化，滿足不同層級學生的需求，促進學生個性化與整體均衡發展。

3.均衡分班制

教育部在2017年印發的《義務教育階段學校管理標準》中明確提出，要維護學生的平等入學權利，實行均衡編班，不分重點班和非重點班，編班過程邀請相關人員參加，接受各方監督。[15]

均衡分班制嚴格執行“三限政策”，[16]在網上報名后通過計算機“一鍵式”分班，實現了入學分班公平，消除了“擇班熱”的惡習，為學生提供了平等的“擇師”機會，在一定程度上減少了因社會排位、權錢交易導致的分班失衡現象的發生。此外，均衡分班制由教育行政部門制定分班方案，各校從政府、家長、教師中選出代表進行全程監督，并全程留有視頻材料，以杜絕違背政策、陰奉陽違地在學校內部私自調班搞小動作的情況，保障均衡分班的社會公信力。均衡分班制還促進了師資配備的均衡化，使教師可以安心教書，專注于在實踐中自我提升。同時，學生分班的客觀發展跡象也使學生之間的平等關系從一入學就被確認，這對此后學生之間建立友好關系和培養學習積極性具有重要意義。

4.打散分班制

打散分班制度主要流行于日本的小學教育中，其倡導者是日本教育學家谷本富。谷本富認為教育要“自我發展”和“順天”。與其教育理念相關聯的是赫爾巴特的教育理念。赫爾巴特主張“不過度”和“不強制”的教育，建議施教者減少與受教者相處的時間，要避免讓同一施教者過長時間教授同一批學生，從而影響學生的自我發展和自由成長，減少同其他施教者的學習機會和教育目標的個性發展。[17]

打散分班制具有以下特點。一是科學地鎖定本制度的使用范圍，縮短師生固定搭配的時間，更正彼此間的刻板印象，從而使不良的教師行為得以消盡。同時，學生有權提出一名教師作為回避對象，但不得提出任何一位自己理想的教師。二是全體教師均可競聘班主任，打破傳統行政班班主任的選任模式，拓寬班主任人選范圍。三是倡導“變”是永恒的，讓學生學會變、適應變和習慣變，從而體會真實的變。變化的學校教育可促進學校的合作育人功能，與其說是漸行漸悟的教育理論，不如說是現實與理想的融合之作。四是消除“學困生”和“小幫派”等校園內的非正規群體。與此同時，還可以幫助教師個人成長和全面發展，使教師將判斷學生的想法“懸擱起來”，從而深入體會教育的真諦。[18]

二、構建我國義務教育階段

分班公平機制的思考

目前，我國分班公平僅限于入學初采取的“均衡分班制”。其公平之處在于遏止家長擇班行為、均衡班級男女學生比例、隨機編班、公開監督等。但有學者提出，入學時“均衡分班”忽視了班級的生態均衡。因此，在隨后的教學過程中出現了“走班制”與“分層走班制”兩種實踐性較普遍的分班機制。其分班形式無明顯區別，均圍繞打破傳統的單一行政班，逐步向“行政班+教學班”或僅設“教學班”的模式發展。而“打散分班”在我國正處在理論研究層面。總而言之，四種分班制各有其優點，構建義務教育階段分班公平機制時應綜合考慮各類型分班制與適用條件下的邏輯關系。8A0809EB-F4AF-4CD2-A258-41F977721F39

1.堅持義務教育階段新生入學初的“均衡分班制”

雖然均衡分班制并未在國家層面得到專項政策指引，但其得到了眾多地方政府部門的推行，并且在實踐過程中有效控制了“擇班熱”的現象，很大程度上解決了困擾學校多年來難以公開、公平、公正分班的問題，化解了因分班產生的家校和校內教師間的矛盾，消解了籠罩在家長和學生心上的分班陰霾，杜絕了關系班、權錢班等惡性分班事態的延伸。因此，在新生入學初實施“均衡分班制”，是辦有溫度教育，實現教育優質均衡發展的重要前提。

2.堅定義務教育階段“分層走班制”的管理模式

一方面，分層走班制的班級模式符合培養學生科學素質的要求。《全民科學素質行動規劃綱要（2021-2035）》提出：“引導變革教學方式及有創新潛質的學生個性化發展，倡導啟發式、探究式、開放式教學，保護學生好奇心，激發求知欲和想象力”。[19]在教育的實踐過程中，教師可通過分層的組織形式規范學生的日常行為，促進學生個人品行以及集體觀念養成，同時開展有效的學校管理和家校共育。而在班級授課制模式下，不同學習能力層次的學生可以選擇自己感興趣的班級進行學習，在專任教師量身打造的教學計劃下，實現個體的學習目標與培養目的。因此，分層走班制在智育和科學知識傳授中發揮著不可替代的作用，也促進了教學質量的全面提升。

另一方面，分層走班制與《國家義務教育階段質量監測方案（2021年修訂版）》（以下簡稱《方案》）內容相契合。《方案》規定：義務教育階段監測學科領域主要包括德育、語文、數學、英語、科學、體育與健康、藝術、勞動、心理健康。[20]分層走班制模式突出“五育并舉”，有利于不斷完善學習過程評價與考試結果評價有機結合的學業考評制度，增強學生學習情況的即時性評價和階段性評價，全面提升學生綜合素質、學習能力與創新精神。

3.“課后服務”同“打散分班”有機融合

《教育部辦公廳關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》指示：“課后服務工作要遵循教育規律和學生成長規律，有利于促進學生全面發展。課后服務內容主要是安排學生做作業、自主閱讀、體育、藝術、科普活動，以及娛樂游戲、拓展訓練、開展社團及興趣小組活動、觀看適宜兒童的影片等，提倡對個別學習有困難的學生給予免費輔導幫助。”[21]課后服務作為“雙減”政策的產物，其幫助學生減輕了課業負擔，又幫助家長減輕了經濟負擔，同時讓學生在校期間也能得到個性化的教育。學校為學生提供優質的教育資源，讓學生充分提升自主學習能力，是教育公平的重要體現。而打散分班制的根本目的就在于如何讓每位學生都能享有公平的教育資源。因此，課后服務同打散分班有機結合，可進一步滿足學生的個性化、自主化的學習需求，從而促進所有學生全面發展。

三、結語

在《大教學論》中，夸美紐斯首次提出班級授課制，其目的是節約師資，提高教師執教熱情，同時，還可擴大授教學生數，提升學生的學習動力。[22]而分班的基本特征是按年齡和知識水平將學生編班。然而隨著科技的進步以及時代的發展，教育事業也需要不斷創新。為了適應學生的不同需求，傳統的分班機制要與時俱進。為此，可將“均衡分班制”“分層走班制”“打散分班制”三種模式相結合。在新生入學初采取“均衡分班制”，以保證教育的公平性;堅定義務教育階段“分層走班制”的管理模式，從而滿足不同學生的差異化發展需求;在開展課后服務的過程中堅持“打散分班制”，實現因材施教、人盡其才的教學目的，從而構建起我國新時代義務教育階段分班公平機制的新路徑。

參考文獻

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（責任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）8A0809EB-F4AF-4CD2-A258-41F977721F39