運用項目式學習 構建實效科學課堂

侯春燕

項目教學法是一種以項目為途徑進行知識建構的活動。相較于傳統單向灌輸的教育形式來說，項目教學法能夠更好地凸顯學生在課堂上的主體地位，讓學生在自主探究中，深入理解知識。但從目前的小學科學課堂教學來看，存在項目教學法運用低效的情況，以至于學生無法基于項目活動感知到科學世界的精彩。所以，為了提高科學課堂的教學實效，真正彰顯項目教學法的教育價值，教師有必要對項目式學習方式的細節進行調整，做好項目內容的確定，項目小組人員的科學安排等。

項目式學習活動是依托具體項目開展的，因此，項目選擇是否準確、是否合理，都會對學生學習科學知識的效果產生直接的影響。所以，在科學課堂上運用項目式學習活動，教師也應重視項目的具體選擇，為項目活動的有效實施做好鋪墊。同時，開展項目式學習活動的主要目的是引導學生掌握科學知識，強化科學素養，教師要主動解讀教材上的科學知識，圍繞學生的成長需求、學習能力、科學素養等，為學生設計恰當的項目內容。

例如，在教學《把固體放到水里》一課時，為了有效體現項目活動的優勢，教師就可先解讀教材，再合理設計項目內容。通過對教材的分析，教師確定“固體在水中的沉浮狀態與溶解現象”等，是本節課的重點知識，而學生在之前的學習中，已經了解了固體的顏色、形狀、軟硬等知識，對固體溶解在水中的情況有一定的了解。為了讓學生正確學習固體在水中的沉浮和溶解現象，教師就可為學生設定“探究固體在水中的沉浮情況”的項目。在對這一項目進行實驗探究后，學生也能逐步認識到固體的沉浮并非由其質量決定，而是由其材料、性質決定。

項目內容是學生開展項目的基礎和前提，在科學課堂上設定了項目式學習方式后，教師也要為學生設定包含科學知識的項目內容，以便學生透過項目掌握科學知識。

小學生的學習能力有限，在科學課堂上，當教師為學生安排了一個項目后，學生很難完全依靠自己的力量去完成。因此，教師可為學生搭建小組，引導學生依靠小組的智慧，共同完成項目。但有的教師經常按照座位的遠近分配組員，以至于組與組之間存在較大的差異，每個小組完成項目的進度也參差不齊。對此，為了提升全體學生操作項目的進度，教師有必要對學生的科學素養、性格特點等進行分析，以便按照科學的原則，合理安排每個項目小組的成員，促進項目有序實施。

例如，在教學《空氣的性質》一課時，教師可基于自己的觀察以及對學生的了解，恰當地為學生創建合作互動的小組。首先，教師可為學生創建一系列的實踐活動，如讓學生將塞有紙團的杯子倒扣在魚缸中，再往魚缸中注水，引導學生觀察杯子中的紙團是否會浸濕，以便學生對空氣的性質進行初步感知。然后，為了讓學生對比“水”與“空氣”的異同，教師為學生設定“探究水與空氣的異同”的項目，并根據之前的觀察，按照優勢互補的原則，合理安排每個項目小組的成員，使每個小組中既有對空氣性質掌握較好的學生，也有實踐操作能力較強的學生。這樣，學生就可以在互助小組中展開互動活動，以便更好地發揮集體的力量，共同完成探究項目。

案例中，教師根據之前的教學經驗，對學生的科學素養和實踐操作能力等方面進行分析，再按照科學的原則進行項目小組中成員的安排，能夠有效避免組與組之間差異過大的現象，從而使全體學生協調一致地掌握科學知識。

科學課堂上，當為學生設定了項目學習活動，并為學生安排了項目小組后，教師發現學生實施項目的過程并非一帆風順，經常會出現“找不到頭緒”的情況。對此，在學生正式實施項目前，教師可先引導學生制定項目實施計劃，以便學生可以按計劃開展項目，從而提升整個項目的實施質量。另外，在學生制定項目計劃后，教師要認識到學生的能力有限，制定的計劃會有不完善的地方，所以，教師要協助學生改良計劃，讓項目實施計劃具有較強的可行性。

例如，在教學《肺和呼吸》一課時，教師設定了“用澄清石灰水比較我們吸進的空氣與呼出的氣體”的項目后，學生先在組內進行商討，制定本組實施項目的計劃。有的小組提出：（1）明確項目的原理；（2）確定項目的實施步驟；（3）準備項目的材料；（4）進行人員的具體分工等。然后，教師請每組的代表，展示本組制定的項目計劃，并引導學生逐步改進計劃中的不足，以便使每個小組可以基于詳細的計劃有序開展項目。

案例中，教師引導學生制定項目計劃，能讓項目的實施過程變得更加有序，促使學生在合理分工、依序操作中，逐步完成項目，從而透過項目掌握相應的科學知識。

強調學生的主體地位，是項目學習活動的一大特色，但這并不代表教師沒有存在的價值，相反，這會要求教師以更好的姿態存在于課堂之中，引領整個學習活動。所以，在科學課堂上設定項目活動后，教師也要對自己的角色進行重新定位，密切觀察學生實施項目的過程，以便在發現學生存在問題時，及時出現在學生的身邊，幫助他們探究解決項目的途徑，加快其項目實施的進度。此外，教師也可扮演“監督者”的身份，為學生提供一個良好的學習環境，保障項目的順利實施。

例如，在教學《探測暗盒里的電路》一課時，當教師為學生設定“探究暗盒里的電路”的項目后，教師先為學生創建自由的學習空間，讓學生結合自身的科學素養，對這一項目進行探究和實踐。在學生操作的過程中，教師圍繞在學生的身邊，觀察學生的實際操作情況以及學生的狀態，當發現有學生“面露難色”停止操作時，教師及時上前詢問，并幫助其尋找解決問題的方法，加快學生探究的進度。

案例中，教師對自身的角色和位置進行重新定位，能夠更好地發揮自身的作用，體現項目學習活動的優勢，并加快學生操作項目的進度，從而真正提升項目活動的實施質量。

教育評價是課堂施教中必不可少的環節，通過評價的環節，學生能夠清楚地認識到自己對知識的掌握情況以及自己的學習狀態。但是，在傳統的科學課堂教學中，教師的點評缺少一定的針對性，以至于學生無法進行精準改進。而實踐性是項目式學習活動的最大特性，因此，在完成項目后，學生也會獲得一定的項目成果，這一成果不僅代表了學生學習科學知識的質量，也代表了學生實施項目的狀態，對此，項目成果能夠輔助學生開展評價活動，使學生針對自己的項目成果進行反思、改進。

例如，在教學《電磁鐵》一課時，教師設定“制作一個電磁鐵”的項目后，學生會通過自己的動手操作，制作出一個電磁鐵，這個電磁鐵就代表了項目成果。然后，教師為學生搭建平臺，鼓勵學生展示自己制作的電磁鐵，并講述實施項目過程中發生的事情，以便教師和其他學生可以清楚地認識整個項目。最后，教師組織學生先進行互評，使學生從同伴的口中獲得點評意見，然后教師再站在專業的角度對學生進行點評，指出學生的進步及出現的問題，讓學生可以在多元點評意見中獲得成長。

案例中，教師根據項目活動的特色，為學生優化評價形式，真正強化學生的參與感，讓學生獲得相對全面的指導意見，從而讓學生在精準反思中進行針對性的改進。

總之，項目式學習活動能夠有效彰顯學生的主體地位，在科學課堂教學中，教師要重視項目活動，主動為學生創建項目化的學習活動，促使學生在契合成長需求的活動形式中，提高學習科學知識的質量。

（作者單位：江蘇省南通市海門區實驗小學）（責任編輯岳舒）