知識與技能教學目標分類模型研究
——基于認知分類學視角

陳 靜 郭鐵成

湖南幼兒師范高等專科學校，湖南 常德 415000

學界對教學目標的內涵認識雖有差異，但也有共識，即認為“教學目標是教學活動中預期學生的學習要達到的結果”。［1］教學目標作為教學設計的第一步，十分的重要。“目標是整個教學的最終指向，既對教學設計的全過程具有導向作用，又對教學實施的結果具有評價作用。因此，教師首先必須增強提煉教學目標的能力。”［2］加涅十分重視教學目標的作用，把它作為教學設計中的重要一環，他認為，教師必須根據教學目標來設計教學。［3］知識與技能目標為學習結果中的兩大較為復雜的領域，研究知識與技能目標分類的模型具有重要的應用價值。

一、教師在知識與技能目標設置中存在的問題

設置教學目標就是教師確定“教什么”。在實踐操作中，分析教師在進行知識與技能教學目標的設置時存在的問題，主要表現為知識與技能教學目標設置缺乏學習分類理論基礎。

翁璐瑤在研究中發現“‘雙基’‘雙因素’‘三維目標’這三個階段均是從哲學意義上對教學目標進行分類，操作性較小。因此，提出要運用認知心理學視角下的知識分類理論來指導教學設計。”在對80多位語文教師的調查和訪談中發現，教師對知識分類理論認知較低，部分教師知曉知識分類理論，但未用于實踐。［4］劉海生等基于對周口市某學校12位教師2015～2016學年度第一學期的教案分析發現：“部分教案上的教學目標是從參考書上摘抄下來的，對于其理論及學習心理原理更是知之甚少。”［1］皮連生教授撰文指出：“因為不懂學與教的心理學，在備課時不會寫教學目標，在上課時，教師不知道學習的性質是什么，往往會將技能教成知識，或用教知識的方法來教學生的態度和行為。”［5］在對常德市的教師的調查研究中發現，由于缺乏學習分類理論作為基礎，教師在分析教學內容，以及學生需要掌握水平時顯得手足無措，只能生硬、機械地照搬某些參考性教學目標。

二、對修訂的布盧姆教育目標分類學的探討

修訂的布盧姆的教育目標分類學是認知分類理論下的目標設置的模型，也是比較公認的模式。通過分析該模式的特點，吸取其中優點，嘗試找到一些創新之處。

該認知目標分類學的優點在于將知識維度和認知過程維度統一起來，即將教學目標設置里的“教什么、教到什么程度”統一在一個表里。教師通過分析教學目標屬于哪種知識，以及該知識應該讓學生掌握到什么程度，就能在兩個維度表中找到一個交織點，并標記出來。這樣目標設置能在表中找到一定的依據。

修訂的布盧姆模式在指導目標設置中也存在著一定的局限性。吳紅耘教授指出，修訂的布盧姆模式屬于教學論范疇的目標分類學。在學習與運用修訂的布盧姆教育目標分類學時，應將其與學習論范疇的學習結果分類相溝通，這樣，目標分類學才可以適當指導教學目標、教學策略和評估的設計。［6］肖鋒教授提出布盧姆模式僅適用于陳述認知領域的教學目標，不包含動作領域目標的設置。［3］

為了加強國外理論在中國的實用性，推進布盧姆模式在我國教學實踐中的應用，現將修訂的布盧姆教育目標分類學科改進之處陳述如下：

第一，在子類的排列順序中體現知識與技能間的邏輯關系。修訂的布盧姆模式只是概括地將四類知識羅列出來，沒有表現出具體知識類別間的邏輯關系，或者說知識如何轉化為技能的規律。在子類的排列順序上，要分析子類的具體內涵，以及相互間的關系，并在模型圖上清晰地展現出來。

第二，分類溝通學習論范疇的學習結果分類。修訂的布盧姆模式不能解決教師如何教和學生如何學的問題，只適合指導教學目標的設置、測量與評價。相反，安德森、加涅等人的學習結果分類研究的目的，旨在找出每一類學習結果的特殊學習規律，從而為教學設計提供依據。因此，在分類上溝通奧蘇伯爾、安德森、加涅提出的三大主要的學習分類理論觀點，有很重大的意義。

第三，在分類中納入動作技能子類。通過研究發現，動作技能和智慧技能、陳述性知識密切相聯。正如加涅提出的，“動作技能實際上有兩個成分，一是描述如何進行動作的規則，即動作程序；二是因練習和反饋逐漸變得精確和連貫的實際肌肉運動。”吳紅耘、皮連生在其主編的書中也指出，其中加涅所說的第一種成分屬于完全可以在頭腦內部執行的智慧技能，也就是說動作技能中包含智慧技能。［7］彭小虎等主編的書中也指出，“即使操作技能表現為一系列的操作活動，但在形成之初，學習者必須了解‘做什么’‘怎么做’的有關信息與要求，通過掌握與動作有關的陳述性知識與程序性知識，獲得動作的定向映象。”［8］由此可見，動作技能的學習與陳述性知識的學習、智慧技能的學習緊密相聯。因此，將動作技能加入到目標分類中更為恰當。如在分析小學語文識字教學的知識與技能目標時，就包含“會在田字格中書寫生字”這一動作技能。要學會這一動作技能，首先，得學會作為陳述性知識的“橫、豎、撇”等符號名稱；其次，要學會作為陳述性知識的生字的間架結構這一概念；接著，還要學會作為陳述性知識的筆順以及握筆和運筆的方法等規則；再次，還需在下筆書寫之前，在腦中形成清晰的操作定向，即在頭腦內部執行的智慧技能；從次，在田字格中進行模仿和練習；最后，達到動作技能的自動化和熟練。所以，將動作技能作為一個類別放在智慧技能之后，納入知識與技能目標形成一個連貫的系統，實用性更強。

三、指導教學目標分類的主要認知分類理論

國際心理學在20世紀七八十年代發起了認知心理學革命。心理學家開始注意學習的分類，認為不同的學習類型，有不同的學習規律。20世紀60年代以后，奧蘇伯爾、布魯納、加涅等心理學家對科學取向的教學論和學習論的形成做了重要貢獻。所以本研究探究的模型的理論基礎為認知分類理論。

梳理指導教學目標設置的認知分類理論，主要有四大理論。一是布盧姆教學目標分類學。布盧姆的教育目標分類學將教育目標分成三個領域：認知領域、情感領域和心因動作領域。包括20世紀50年代提出，于2001年修訂的認知目標分類學，20世紀60年代公布的情感領域教學目標分類學，20世紀70年代提出的動作技能領域的目標分類學。二是奧蘇伯爾的學習分類觀點。奧蘇伯爾在20世紀60年代提出了學習分類的觀點，并在90年代出版的《教育心理學——認知的觀點》一書中對學習分類進行了系統闡述，提出了意義學習的五個層次。將知識的學習分為符號表征學習、概念學習、命題學習、概念和命題的運用以及問題解決與創造五個層次，從學習的分類角度闡述了知識、技能的學習規律。三是加涅的學習結果分類。加涅在20世紀70年代提出的學習結果分類理論，學習層級論從科學心理學的角度闡述了知識是怎么轉化成學生的技能的一般規律。四是安德森的學習分類觀點。20世紀80年代，安德森主張將知識分為陳述性知識和程序性知識。此外，這兩類知識并不是孤立存在的，在一定條件下前者可以轉換為后者。我國教育界通常將學習結果分為知識、技能、態度三類。吳紅耘、皮連生教授在其主編的書目中將我國教育心理學家同外國教育心理學家加涅、奧蘇伯爾、安德森的學習分類進行了比較，也將布盧姆和加涅的分類進行了比較，但是沒有將五者放在一起進行比較。［7］

以我國教育界學習分類為基礎，對安德森、奧蘇伯爾、加涅的學習分類與修訂版布盧姆的教學目標分類進行了比較，我國教育界所講的“知識”相當于安德森所講的陳述性知識，或奧蘇伯爾所講的符號表征、概念、概括性命題、非概括性命題，或加涅所講的言語信息，或修訂的布盧姆所講的處于記憶和理解水平的事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識；“技能”相當于安德森所講的程序性知識，或奧蘇伯爾所講的概念和命題的運用解決問題與創造，或加涅所講的智慧技能、認知策略、動作技能，或修訂的布盧姆所講的達到運用以上水平的概念性知識、程序性知識、元認知知識；“態度”相當于加涅所講的態度，或修訂的布盧姆所講的情感，安德森和奧蘇伯爾的分類中沒有與之相對應的類別。

通過對五大學習分類觀點進行比較，厘清了國際以及我國的學習分類體系中“知識”“技能”“態度”等重要概念的含義，發現概念之間存在一一對應的關系。在下文筆者即將闡述的模型中的知識與技能的分類上，選取了其中分類最為詳細的分類方式。知識的分類采用奧蘇伯爾對知識的分類法，技能的分類采用加涅對技能的分類法。對學習分類觀點的比較，為以下模型的提出奠定了理論基礎。

四、二維五層分類模型的闡釋

基于以上分析修訂的布盧姆的教育目標分類學在教學目標設置中存在的幾個可改進之處，綜合以上五種學習分類的理論，結合在教學實踐中的調查，提出五層分類模型（見圖1）。

圖1 五層分類模型

（一）模型設計內涵的闡述

五層分類模型將知識和技能分為十個子類。如圖所示，包含五層分類模型（以下簡稱魚骨圖）中線以上從左至右為四個種類的知識目標，以及魚骨中線以下從左至右由淺到深的六個技能目標。“五層”指的是本模型圖將知識與技能的子類，按照五個層次相互交叉組織起來。層次一包含符號表征和辨別；層次二包含概念、具體概念和定義性概念；層次三包含非概括性命題即事實（由于其沒有明顯相對應的技能子類，所以將其放在魚骨圖的最后）；層次四包含概括性命題即作為陳述性知識的規則，以及作為程序性知識的規則和高級規則；層次五包含動作技能。其劃分緣由在下文進行詳細闡述。

第一，知識與技能的類別。基于對五種學習分類觀點概念的比較，在知識與技能目標的分類上，筆者以最詳盡最具體為準則，在五層分類模型的知識目標分類上采用奧蘇伯爾提出的符號表征、概念以及命題三個類別。在技能目標分類上采用加涅提出的智慧技能、認知策略、動作技能三個類別。

知識目標。知識目標即陳述性知識目標的分類選用奧蘇伯爾的意義學習的分類。包含符號表征、概念、概括性命題和非概括性命題。相當于加涅提出的言語信息。其中符號表征和加涅提出的符號概念一致。其中命題學習分為兩種類型。命題1是指概括性命題，與屬于陳述性知識的規則、規律、原理概念一致。命題2指非概括性命題，與加涅提出的事實概念一致。知識目標選用奧蘇伯爾的分類原因在于其分類最為詳細，厘清了符號表征、概念、命題的具體概念，同時也闡述了符號表征學習、概念學習、命題學習的具體概念，具有重要應用價值。

技能目標。技能目標的分類包括智慧技能、認知策略以及動作技能。其中智慧技能和認知策略同屬于認知技能。

智慧技能的分類選用最為詳盡的加涅的智慧技能層級分類。即辨別、具體概念、定義性概念、規則、高級規則。

認知策略沒有直接在圖中顯示出來，但是已經暗含其中。吳紅耘教授等專家撰文指出，認知策略是一種特殊的智慧技能，兩者有相似性。智慧技能中的應用的概念和規則反映的是外部具體事物性質和對它們的加工操作。認知策略中應用的概念和規則反映的是學習者內部認知過程的性質和對它們的加工操作。［7］所以五層分類模型適用于認知策略，中線以上的陳述性知識視為對內調控的陳述性知識，中線以下的技能視為對內調控的智慧技能。例如，記憶英語單詞時，會用到諧音法這一精加工策略。要掌握這一認知策略，學生首先需要學習作為陳述性知識的諧音法的規則，其次需要運用這一規則去記憶不同的單詞，即智慧技能的第四個層次規則運用。所以，五層分類模型適用于認知策略目標的設定。

動作技能采用加涅對動作技能的定義“是通過具體的訓練，使學習者在行為過程中執行一項連貫的操作。”動作技能含有兩個成分：一是運動規則；二是肌肉協調。

第二，知識與技能的層次。技能是運用知識辦事。本模型嘗試找到具體每種知識相對應的技能，并且直觀地呈現出每類知識轉化為技能的規律。結果如圖1所示。

層次一：作為陳述性知識的符號表征，以及應用其辦事的作為智慧技能的辨別。奧蘇伯爾指出符號表征學習指“學習單個符號或者一組符號代表什么”。加涅指出“辨別是一種簡單的學習，指區分出兩種不同的刺激或符號”，如能看出“由”和“甲”的區別。由此可見辨別是在符號基礎上的簡單應用。因此，在模型圖中，將辨別排列在符號表征之后。實踐證明，這樣排列有利于陳述性知識向技能轉化。再如語文的識字教學中，先教作為符號的“辮”字，隨即將其與“辯”“辨”等漢字放在一起辨別，既有利于生字的掌握，也鍛煉了辨別能力。將符號表征與辨別交叉在一起有利于提醒教師在學習完符號的名稱后要及時設置對相似的對象進行辨別這一目標。

層次二：作為陳述性知識的概念，以及應用其辦事的作為智慧技能的具體概念和定義性概念。加涅指出，“具體概念是指識別同類的能力。”“定義性概念是指將事物和觀點進行分類的能力。”由此可見，二者是對概念的運用。因此，將其排列在概念之后。例如，小學數學“認識三角形”教學中，學習完三角形的概念，立馬就會運用概念去識別其他圖形是否屬于三角形，這就屬于具體概念這一智慧技能目標，有時還會對一些圖形進行分類，這屬于定義性概念這一智慧技能。將概念與具體概念、定義性概念交叉在一起有利于提醒教師在學習完概念后要及時設置運用概念去進行識別和分類這一智慧技能目標。

層次三：作為陳述性知識的非概括性命題（事實），沒有明顯相對應的智慧技能。

層次四：作為陳述性知識的概括性命題（規則），以及應用其辦事的作為智慧技能的規則和高級規則。加涅指出，規則學習是指運用規則在其適用的各種不同的情境中辦事。高級規則是運用復雜規則進行辦事。因此，將二者排在作為陳述性知識的規則之后。例如，小學數學“正方體的面積公式”教學中，學習完正方體面積的計算規則，隨即就要用這一規則來辦事，解決實際的問題。將作為陳述性知識的規則與作為技能的規則、高級規則交叉在一起有利于提醒教師在學習完規則、規律、定理后要及時設置運用規則去辦事這一智慧技能目標。

層次五：動作技能。動作技能的學習建立在陳述性知識與智慧技能的基礎上。因此，在五層分類模型中，將動作技能放在智慧技能之后，作為整個模型的第五個層次。

將知識與技能進行五個層次的交叉遞進式排列，不僅符合從淺到深的認知邏輯，而且符合從知識向技能轉化的規律，在實踐操作中便于指導教學目標的設置，有利于指導動作技能目標的設置。

（二）模型創新之處

第一，將教學論范疇的布盧姆目標分類學與學習論范疇的安德森、加涅、奧蘇伯爾的學習結果分類相溝通；第二，將動作技能納入到分類之中，使知識與技能形成一個完整的領域；第三，將知識與技能的所有子類納入分類之中；第四，將知識與技能的所有子類按照從淺到深的認知邏輯進行排列。將每一細類的知識向每一細類的技能轉化的規律，按照五個層次進行交叉遞進式排列，這有利于形成一個完整的知識與技能體系。