高中語文課堂深度學習引領模式

■ 王 白

“教師是主導，學生是主體”，這種觀點在教育界已得到普遍認同。大家對“學生是主體”的研究，廣泛且深入，成果頗豐；但對教師在教學中起主導引領作用的研究，相對冷清滯后。教學是一個整體，是“教”與“學”的高度統一，在認識上不能只偏重一方而忽視另一方，尤其是在當前倡導深度學習的教學模式下，這種厚此薄彼的認識很不恰當。

深度學習，是指在教師的引領下，學生對學習內容積極深入地理解，并結合自己已有的能力素養，全面系統地做出權衡、批判和運用，從而形成新的能力素養的一種學習方式。深度學習與淺度學習有著明顯的區別：淺度學習是指學生將零散的、無關聯的內容不加理解和鑒別地機械記憶，將學習內容與生活實際脫離，將新知與已有知識不加聯系的學習方式。[1]淺度學習是一種碎片化、淺層次的學習，而深度學習是系統的、深層次的學習，它對學生學習有著更高、更深的要求，如果沒有教師的引領，學生可能達不到深度學習的效果。那么在深度學習下高中語文課堂有哪些引領模式呢？

一、情境式引領

情境式引領是指教師通過創設情境，引領學生快速沉浸到學習內容當中，以便對學習內容有更深入的理解。“知識學習具有情境性特點。語文知識的學習需要提供或創設與該語文知識運用相一致的情景語境，讓學生感受到語文知識的學習是解決特定情景語境中相關問題的需要。”[2]創設情境的方式很多，可以借助語言文字，可以借助圖畫音樂，也可以借助影像資料等，具體選用哪種方式，根據所學內容而定。但不管采用何種方式，情境式引領要注意以下幾個特點。

1.情境的相關性。創設情境，是為了引領后面的學習內容，創設的情境應該和學習具有相關性，如果教師創設的情境和后面的內容沒有關聯性，不但失去了引領的作用，很有可能還會影響學生對后面內容的深度學習。比如在學習《百合花》時，教師創設情境，用的是現在網絡流行歌曲《百合花》。盡管歌曲聽起來不錯，但音樂節奏和歌詞所表達的意思同小說內容沒有關聯，創設情境純粹成了引出“百合花”三個字。這樣創設情境，怎能引領學生深度學習呢？

2.情境的新穎性。新穎的情境，易激發學生的興趣，增強學生的學習參與意識。同樣以學習《百合花》為例，教師用了兩張圖片：先展示第一張，是一朵白色百合花，教師引導學生觀察花的形狀和顏色，并賦予它青春之美；第二張是一條新被子，教師解釋說這是一條嫁妝被，引導學生分析它蘊含的新媳婦的青春美。展示完后，教師提問：如果把這朵百合花繪制在這條被子上，會有怎樣的美呢？教師沒有急于讓學生回答，而是要求學生在小說中尋找答案，情境創設既干脆利落，又切中肯綮，效果很好。

3.情境的情感性。情境式引領所創設的情境要有“情感”，要能達到“以情感人”的目的。要做到這點，首先這“情”要“真”，只有真情才能感人；其次這“情”要“細”，細膩的情感更易激發聽眾的共鳴；第三這“情”要“美”，情越美，越富有感染力，越能調動學生的形象思維。韓軍老師在講《大堰河——我的保姆》時，課前配樂背誦詩歌的選段，就很富有情感性，激發了學生強烈的學習欲望。

二、項目式引領

項目式引領是指教師根據學生學習能力，將學習內容分解成若干項目，學生在不同的項目下，由項目進程引領著逐步深入地學習。為了理解“項目”的含義，我們把“項目”一詞和以下詞語做以區別。①“項目”和“任務”：《現代漢語詞典》第7 版（商務印書館）對“任務”一詞的解釋是“指定擔任的工作；指定擔負的責任”，這個解釋有兩個重要點，一是“指定”性，二是“責任”性，都有一定的強迫性和約束力；如果我們表述為“任務式引領”，那么這個“任務”很有可能引起學生的反感和排斥，從而影響學生學習的積極性；那“項目”是什么意思呢？詞典（同上）中解釋為“事物分成的門類”，這個解釋有點簡單。這個詞和“任務”相似，都有“確定”的含義，但強迫性輕，參與性和成就感強。用“項目”一詞，給學生以輕松學習的暗示，提高學生參與意識。②“項目”和“問題”：“項目”包含“問題”，但不全是“問題”，“項目式引領”中一個項目完成后，又會有新的項目產生，項目和項目之間，引領著學生向更深層學習，學習的目的，不單是為了解決問題，更是為了提升能力素養。

通過上面的辨析，我們可以這樣理解“項目式引領”：教師事先根據學生學習情況和學習目標，把學習內容分解成若干項目（師生也可共同確定項目），課堂上，教師向學生展示項目，學生可以采用“自主、合作、探究”等學習方式，來完成項目，從而引領學生達到深度學習的目的。

確定學習項目，首先要根據學習目標，學習目標包括落實核心素養、《課程標準》任務群目標、教材單元學習任務群目標。其次要分析學生學習情況，學生學習情況包括學生已有的能力素養、學生內在的學習品質和是否需要支架輔助。最后根據以上目標和分析，以教材文本為依托，以深度學習為途徑，確定學習項目。學習項目也可以師生共同商定。

在課堂學習階段，學生在項目引領下，以下圖所示流程學習：

項目式引領在項目確定階段，將核心素養作為項目設計的一項重要內容，有利于核心素養在語文課堂教學中落實，同時，項目式引領也有利于課程標準中任務群和統編教材中單元教學的學習，因為項目本身可以看成任務，一個任務群可以分解成若干個項目，完成項目就是完成學習任務。同理，單元教學也可以設計為項目教學。這樣，項目式引領就可以打通核心素養、任務群學習和單元教學三者之間的聯系，將三者緊密結合起來，有利于教師掌控課堂教學。

在課堂學習階段，項目式引領也有利于課程標準所倡導的“自主、合作和探究”學習方法。要完成項目，就需要學生先通過自主學習，剖析文本，發現問題，然后通過查閱資料或求助于教師，借助支架或通過小組合作探究的方式解決問題，最后匯總完成項目成果。“自主、合作和探究”的學習方法始終貫穿項目活動過程。項目式引領教學也是一項富有實踐性的活動。“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。[3]”“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力。[4]”在項目式引領教學中，項目完成過程就是實踐性活動過程，從項目的確立，提出問題、分析問題、解決問題到最后項目成果展示，自始至終都是學生進行的實踐性活動。

三、支架式引領

深度學習是一種系統的、深層次的學習方式，對學生綜合判斷力、思維能力、運用能力有較高的要求，在學生已有能力素養區與潛在能力素養區之間還有很大的最近發展區，如果在這個最近發展區沒有一個支架，學生很有可能難以到達潛在能力素養區，從而難以進行深度學習。支架式引領就是指教師在學生已有能力素養區與潛在能力素養區之間搭建支架，通過支架引領，學生到達潛在能力素養區，并把潛在能力素養區轉變為新的已有能力素養區，從而完成深度學習。

支架式教學是建立在皮亞杰建構主義認知理論和維果茨基最近發展區理論基礎之上，由布魯納等人提出的一個隱喻式詞匯。布魯納將生活中給建筑工人提供支持直至他完成工作的支架，用在教學領域，來說明教師在教學中所起的引領作用，形象易懂。[5]蘇西·博斯和約翰·拉爾默在《項目式教學》一書中則將支架比作小孩騎帶有輔助輪自行車時的輔助輪[6]，這些比喻都有利于我們對“支架”的理解。

我們也以小孩騎帶輔助輪自行車為例，分析課堂上教師如何利用支架引領學生進行深度學習。

首先，家長要分析小孩騎車這件事的目的和內容，權衡其目的和內容的合理性。同樣，教師在引領學生學習前，得分析教學目的和教學內容，看教學中有無必要搭設支架。

其次，家長要對小孩身體狀況進行分析。他的掌控能力和應變能力如何？他能騎什么樣的自行車？同樣，教師在引領之前，要對學生的學習能力進行了解，搞清學生已有能力素養處在一個什么層次，以便確定提供什么樣的支架。

第三，在騎行的過程中，家長要注意觀察，看輔助輪是否恰當，如果不恰當就要適時地進行調整。同樣，在課堂上，教師要觀察學生的學習情況，適時搭設或調整支架。

第四，當孩子能熟練騎自行車，有了平衡感后，就要撤走輔助輪，讓孩子在沒有輔助輪的情況下練習騎車。同樣，學生在支架引領下已經能夠輕松地完成學習任務，這時教師就要撤走支架，給予學生自主深度學習的機會。

教師在語文課堂上可采用的支架到底是什么呢？它可以是一句提示的話，可以是一篇起支架作用的文章，可以是教師的演示，可以是自制的教具，等等。總之，凡是能幫助學生由已有能力素養到達潛在能力素養的東西都可以叫做支架。

四、反饋式引領

反饋是一種信息交流。在教學中，反饋是雙向互動的，師生之間不斷反饋著各種信息；而“反饋式引領”著重探討的是教師通過反饋引領學生進行深度學習，側重于教師對學生的單向反饋。下面我們談的反饋都是“反饋式引領”中的反饋。

反饋有積極反饋和消極反饋：前者是建立在正確客觀的基礎上，能激發學生學習動機，促進學生進入深度學習，而后者是建立在主觀片面的基礎上，對學生的學習起抑制作用。教師在課堂教學中必須思維清楚，做出準確的積極反饋；而不能憑一己之見，做出錯誤的消極反饋。這里，我們要把反饋錯誤和消極反饋區別開來。比如一個學生回答問題后，教師的反饋是“你的回答不夠完美，這個詞語的意思你還沒有理解清楚”，教師的這個反饋是建立在客觀分析基礎之上的，指出了該同學回答中的不足，有利于學生重新思考并完善答案，這是積極反饋，不是消極反饋。不能把積極反饋理解成正面的、表揚的反饋，也不能把消極反饋理解成否定的、批評的反饋，有時批評性的反饋也是積極反饋。

反饋式引領可以貫穿深度學習下的整個語文課堂。在課堂上，教師用得最多的反饋式引領是：為了了解學生學習情況，教師采用提問的方式得到信息，然后給予學生反饋引領。約翰·哈特將這種反饋稱為“糾正性反饋”。[7]這種反饋的好處是針對性強，因為反饋是建立在問題調查基礎上，有學習實情依托。

第二種是“建議性反饋”。在學習過程中，學生有可能陷入誤區而不知，沿著錯誤的思路一直走下去，導致學習既費時又無所得。為了避免這種現象發生，教師在學生學習過程中給予建議性反饋進行引領。這種反饋最大的缺點是針對性不強，因為是教師怕學生學習失敗而進行的引領，而不是學生真的陷入在學習誤區中，當教師作出建議性反饋引領時，部分學生可能覺得這和自己沒有關系，從而將教師的引領沒放在心上。所以在課堂上，教師盡量少用這樣的反饋引領，如果要用，必須強化它的針對性，以引起學生足夠的注意。

第三種是“激勵式反饋”。課堂學習前期激勵式反饋可以調動學生學習積極性，增強學生的求知欲，產生深度學習的強烈愿望。課堂中期的激勵式反饋能增強學生堅持學習的意識，增進克服困難解決問題的信心，有利于學生進行持續地學習。但是這種“心靈雞湯”式的反饋也不能濫用，使用過多，學生會產生“激勵疲勞”，從而失去了激勵意義。

第四種是“評價式反饋”。這種反饋一般用在學習結束之后，教師對項目完成過程及項目成果進行評價，以便引領對下一個項目的學習。對項目完成優秀的同學來說，評價式反饋是對其學習的一種認同和肯定，能增強其學習自信；而對其他同學來說，評價式反饋能讓他們認識到自己的不足，從而改進學習方法，提高學習能力，引領他們更好地進行后續項目的深度學習。

總之，新的課程標準對語文教學提出了更高的要求，作為教師，要深入學習領會深度學習理念，不斷探索語文教學引領模式，從而使自己的課堂妙趣橫生、異彩紛呈。